我们在教学中始终如一地认真研讨课本，公正建立题目景象，增强头脑训练，并积极探索规律，改进教学要领，优化教学历程。
后面还有多篇小学数学教学案例！
随着新课程标准的实施，教师不可避免的要经常思考：自我的教育行为是否贴合新课程的理念――“新一轮课程改革很重要的是改变学生的学习状态。”昨日我和同学们一齐学习了《克和千克》的认识，这节课的重难点在于感受“1千克有多重”，经过让学生看一看，掂一掂，猜一猜，称一称等实践活动，以增加学生对“克”和“千克”的感性认识，帮忙学生构成质量观念。为了上好这节课，我参考了别人的教学设计，吸收了他人的精华，煞费苦心设计了一些与众不一样的活动，作为这节课的亮点。其中有一项是称一称班里最胖和最瘦的同学的体重，为这事，我带了家里的台秤。上课了，我精神饱满的走进课堂，前半节课进展的很顺利，一切都按照预设进行：
（一）建立1千克=1000克，关于克你明白什么？能举例子说明吗？我手里的这块砖头大约有多重？猜一猜，验证，于是引导出1000克能够用一个更大的单位1千克来表示。
（二）感受1千克有多重？先是拿出事先准备好的1千克装的洗衣粉，味精，大瓶的饮料，食盐，让学生掂一掂，初步感受1千克的质量。紧之后让学生举例子说说身边哪些物品大约重1千克？
（三）拓展延伸：对身边的物品的质量能做出估计。我说：近段时间你们有称过体重的请举手？举手的仅有两个我在课前称过的同学。（幸亏称了两位同学的体重，要不今日的课就唱不下去了，我心里暗自庆幸）我们做一个猜体重的游戏。我先叫最瘦的闫泽同起来，让大家猜一猜他的体重，每当一位同学说出一个数字时，闫泽同就做出相应的反应：轻了，重了。直到大家猜到他是26千克为止，学生兴趣盎然。我说：此刻请出我们班的重量级的人物王宇同学，大家来猜一猜他的体重。本来，我打算以班级最重和最轻同学为参照物，然后在最终的环节让大家猜一猜自我的体重。谁知我的话音一落，教室里开始了骚动，一位学生就坐在自我的位置就迫不及待说：“他那么胖，起码有50千克。”还没等我做出反应，另一位就抢着说：“他胖得像头猪，有3只狗那么重，有80多千克。”我看到了王宇面红耳赤，他愤怒地喊：我胖，关你们屁事。底下的同学哄堂大笑，有的还幸灾乐祸地说：快去减肥吧……你到底吃什么成这副德行的……此时学生的兴趣转到了王宇的“胖”上，场面失控了。我的头一下子大了，于是我气急败坏在讲台桌上用力用教棍一敲，“要笑，是吧。谁笑请谁上来，让他笑个够。”学生见我大怒，藏起了脸上的笑容，心不在焉继续游戏，可是，我和学生都没有开始时的兴趣，游戏草草收了场。这节课以我充满信心开始，到我的勃然大怒落了帷幕。
下了课，我进行了反思：本来安排游戏“猜体重”，目的让这节课锦上添花，想不到弄巧成拙。原因在哪里？想起王宇愤怒的表情，学生的哄堂大笑，自我的勃然大怒，我明白了教学应当更多关注每个学生的情感。由此可见，在教学实践和反思中能锻炼自我，发展自我。所以，有两点是我该好好反思的：
1.预设不充分
课前不仅仅要备教材、备教案，更重要的是备学生，这个人人皆知的道理被我抛到脑后了。只想举两个典型的例子，既能够调节气氛，又让其他学生在预设好的范围里猜测自我的体重。可我忽略了平时有些同学经常拿肥胖嘲笑王宇的，“肥胖”已成为他的“痛”。我的无意正中他们的“有意”。如果我平时多了解学生，还会拿他做例子吗？还会失败吗？课堂犹如战场，我作为一个每一天都要上战场的士兵，不做好充分的准备怎能打赢战斗呢？
2.当课堂出现意外时，我该想尽办法引回预设的轨道，还是将错就错？
有人说过：作为教师，应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，作为活的教育资源，努力创造条件去扶植它，栽培它，让擦出的火花熊熊地燃烧起来。
事后我想：既然他们兴趣已转移，何不顺水推舟呢。不防这样设计：我故意深沉说：“是呀，一个人太胖或太瘦本来就不舒服，还招来别人异样的目光，甚至是嘲笑，这些是不是不道德的呢？我的弦外之音应当让大部分同学明白自我的过错。这时，乘机说：其实一个人的体重是标准的不多，想明白自我的体重是否标准吗？（爱美之心，人皆有之，自然地把他们的注意力重新吸引过来）。
我深深感到：在逐步推广“动态生成式”课堂教学模式的今日，课堂已不再是简单地背教案、跟着教师走，教师要蹲下来走进孩子的心灵，了解孩子的爱好，知识基础、思维本事，预设各种可能性。因为它会随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化。并且教师根据不一样的情景进行灵活处理，从而也呈现出不一样的价值，一念之间，灵感产生了，一个好方案瞬间诞生了，师生合奏一首活力彭湃的乐曲。也可能是一地狼烟，留下无奈和遗憾。真是失之毫厘，差之千里。
所以，写下这个故事期望自我或我的同行从我的失败中吸取经验教训，变遗憾为动力，在实践和反思中锻炼自我，发展自我。
近来，在学习了几位数学教师上的数学国标本第六册p64p65册《认识分数》后，越来越感觉到数学教学中少不了追问，愿分享。
片段一：
出示：猴妈妈和四只小猴。
师：猴妈妈给四只小猴分一个西瓜，每只小猴可分得几分之几？
生：四分之一。
师：为什么？
生：因为把这个西瓜平均分成了四份，每只小猴可分得其中的一份。
师：猴妈妈还给四只小猴带来了他们最喜欢吃的桃子，每只小猴可分得几分之几？
生：四分之一。
师打开袋子，有8只桃子。
师：每只小猴可分得？
生：2个。
生：八分之二。
就是没有听到教师预期的答案，一时之间，教师被学生弄得不知所措。可是这能怪学生吗？早在第五册中，教材就是这样教的：把一样物体平均分成八份，取其中的两份就是八分之二。那么问题又出在哪里呢？
教师本来设计的目的十分明确，除了能够把一个物体平均分成几份外，也能够把一些物体平均分成几份，可是在最关键的地方教师没有进一步的追问，以至于前功尽弃。如果教师在学生说出每只小猴可分得这些桃子的四分之一时，教师进一步追问：为什么你连桃子的个数都不明白，就明白每只小猴可分得四分之一呢？学生必须会说：因为是平均分给四只小猴，这跟桃子的个数没有关系，所以是四分之一。如果学生能说到这一步的话，我相信即使之后有个别学生说八分之二，2个桃子等，也能在多数同学的正确引导下顺利得到统一意见。
片段二：
师：把6枝铅笔平均分给2人，每人几枝？
生：每人3枝。
师：把8枝铅笔平均分给2人，每人几枝？
生：每人4枝。
师：把一盒铅笔平均分给2人，每人得多少？
生：每人12。
师：为什么不回答几枝铅笔呢？
生：因为不明白盒里一共有几枝铅笔。
师：那么6枝铅笔，平均分成2份，还能够用什么数表示？
生：12。
师：8枝铅笔，平均分成2份呢？[网友投稿]
生：也是12。
师：3枝能够用12表示，4枝也能够用12表示，为什么？
生：因为3枝是6枝的12，而4枝是8枝的12。
师；对，要弄清楚12是谁的12，整体不一样，12所对应的量，也就不一样。
假如把100枝铅笔平均分成2份，每一份也能够用12表示吗？
在那里，我们能够看到，学生顺着教师的引导，完全把知识内化。并且在整个过程中，学生兴趣盎然，在教师不经意的追问下，学生建立了数感，理解了分数的意义，也使每个学生获得了成功的体验。
追问有两种目的。第一种目的也是最基本的目的，是为了获得更多的信息。追问的第二种目的是查明真伪。在教学中，有很多学生似懂非懂，更有很多学生是不懂的，这时教师就要充分发挥引导者、组织者的作用，利用追问把那些似懂非懂的学生完全问明白，让那些不懂的学生听明白。甚至有人说过：知识本身并不重要，经过数学教学，让学生追问数学上的为什么，养成科学的思维习惯才是最重要的。
数学是理性的，教师是理性的引导者，不断追问着，学生理性的学习者，不断追寻着！