总结是把一定阶段内的有关情况分析研究，做出有指导性结论的书面材料，它可以给我们下一阶段的学习和工作生活做指导，让我们抽出时间写写总结吧。总结怎么写才不会千篇一律呢？本页是可爱的小编给大伙儿收集整理的9篇品德与社会课堂教学论文，欢迎参考。
论文摘要：品格教育作为当前美国发展最快的教育运动，重新成为美国学校传授道德价值观的主要理论。论文概述了美国当代品格教育的内涵、特征、原则和方法；描述了品格教育运动在各类研究机构的推动下，其理论在学校德育实践中的进一步发展。借鉴美国品格教育运动有益尝试，确认道德教育中的核心价值观，整合各种有效道德教育资源，构建系统化的道德教育模式，加强德育理论和实践的相互联系，应成为我国当前德育改革主要举措。
如何进行有效的道德教育，如何塑造学生的道德品格，是各个国家教育探讨的热点话题。作为对美国社会道德断裂的回应，当代品格教育在备受争议中成为当前美国发展最快的教育改革运动。
早在20世纪初，品格教育作为世俗价值教育的模式在美国被广泛地推行。但是，从40年代到60年代期间，美国公立学校大量地削减道德教育在课程体系的比例。到60年代，受道德相对主义和文化多元主义的冲击，学校加大实施“价值中立”性的课程。价值观教育尤其是价值澄清理论占据美国学校道德教育的主流。同时，另一种道德价值教育的形式，即科尔伯格的道德发展理论受到教育界的追捧。这两种模式在很长一段时间内成为美国道德教育的主导理论。然而，这两种道德教育形式并不能有效地解决美国社会日益俱增的道德滑坡问题。由于公立学校倡导的是价值自由取向的教育观，不进行道德基本价值的灌输。学校在道德教育中的缺位，导致了校园暴力、学生间的“霸凌(bully，即以强欺弱)”现象一直屡禁不绝。美国权威调查机构盖洛普在10年间的调研中揭示了相似的论点：自1995年至2005年期间，“缺乏纪律”始终排在公立学校面临的主要问题的第一、二位。而不少教育者把教授道德品格视为家长和宗教团体的责任。他们认为，在一个多元文化的社会是没有办法取得一致去判断“什么是好品格，什么是坏品格”。同时，由于教师担心评判某事“不道德”会被批评“带有歧视”，一种“道德正确主义”的心态在教育中增长。担心被批评为“道德灌输”或“洗脑”，往往成了阻碍教师思考“应该有意识教授什么样的价值”这样一些真正的难题的借口。这种学校在道德教育中缺位的状况遭到了不少学者的严厉批评：“我们正处在一个十分糟糕的‘误导性改革’时期，这种改革是倡导诸如价值澄清和场景道德等，导致了许多公立学校的学生缺乏‘基本的品德训练”’，指出“道德教育要寻找回归学校之路”。川在这种背景下，价值澄清理论与道德发展理论逐渐退出主导地位，当代品格教育重新成为学校传授道德价值观教育的主要理论。
一、美国当代品格教育的内涵及其特征
什么是品格教育呢？不同的品格教育研究专家和研究机构给予了品格教育不同的内涵。总体来讲，品格教育旨在教育青少年一代具有诸如尊重、责任、诚实、爱国和谦虚等道德价值，并以这些价值指导自己的行为。比如，品格教育协会联盟(CEP ，Character Education Partnership)界定“品格教育是指在我们学校或社区实施的，旨在使孩子理解、关心并实践核心道德或公民价值观的有目的的教育过程。;[4[3品格教育研究专家罗克伍德教授认为，“品格教育是指那些旨在通过明确教授那些非相对的、被确信可以直接导致好行为的价值观，直接和系统地形成青少年行为的各种教育项目”。品格发展中心(Character Development Center)则提出，“品格教育是关于教授、实践、和模仿个体的和社会公共的美德与品质的教育，这些美德和品质能使人成为品德高尚的人”困。尽管不同的研究者、研究机构给予了品格教育不同的定义，但都明确地表达了要教授学生核心道德价值的思想，学生道德品格的发展应是学校道德教育的基本目标。
在美国当代品格教育学家的眼里，品格教育具有显著的特征。罗克伍德教授提出，“任何一个被确切地称之为品格教育的项目都必须具有以下5个特征”:1)当代品格教育的中心目标是促进青少年中的积极行为，减少或消除对个人或社会造成破坏的行为；2)好的行为是具有正确的价值观的结果，坏的行为则是持有不正确的价值观抑或根本不持任何价值观的结果；3)具有正确的价值观并践行这些价值观的人具有好的品格；4)所谓的道德相对主义的道德观念不被接受，道德有正确与错误之分；5)有各种各样可形成好品格的教学实践。一般来说，这些实践涉及直接指导“哪些价值值得持有？”，并提供实践这些价值方式的例子。
从品格教育的界定和特性的分析来看，我们不难发现，当代品格教育旨在发展学生的道德品格，并最终通过道德品格的养成，来促进青少年的亲社会行为，以构建民主社会的根基。从2008年第15届美国品格教育全国论坛提出的“品格决定命运(Character is Destiny)”到2009年第16届美国品格教育全国论坛“公民品格是民主社会的基础(Citizens of Character—the Foundation of Democracy )”作为大会的主题可以窥见一斑。
二、当代品格教育运动的原则与方法
要达到品格教育的有效性，必须遵循相应的一些原则。品格教育协会联盟在总结评估各种品格教育项目实效性的基础上，提出了有效品格教育的11条原则：1)品格教育促进核心伦理道德价值成为良好品格的基础。2)应该从认知、情感和行为等全方面地定义“品格”。3)有效的品格教育要求一种有目的的、积极的和全面的方法以促进核心价值在学校生活各阶段(的教授)。4)学校必须成为一个充满关爱的社群组织。5)为促使学生的品格成长，需要给予学生道德行动的机会。6)有效的品格教育包括一门意义深刻的、充满挑战的学术课程，这门课程尊重并帮助所有的学习者获得成功。7)品格教育应该能够强化学生内在的动机去承诺、认同、实践自己的核心价值。8)学校的全体职员应该成为一个学习和道德的组织，在这个组织中所有教师都负有品格教育的责任，并努力坚持同样的核心价值去统领学生的教育。9)品格教育要求教师和学生的双重道德领导。10)学校必须吸收家长和社区成员全面地参与到品格建立中。11)品格教育的评价应该包含对学校的品格、学校教师作为品格教育者的作用、以及学生呈现良好品格的程度的测评。
进而，当代品格教育专家、密苏里大学圣路易斯分校的教授伯格维茨( Marvin Berkowitz)博士提出有效品格教育的7种方法：1)在学校日常生活中，首先要注重构建孩子与成人和同伴群体之间的相互尊重和相互支持关系。2)成人要谨慎在孩子面前的行为，即那些正在被孩子模仿和仿效的行为。3)要清楚地认识到利益关系人对学校有着高标准且可达到的期待，即学校的成员都应具有好品格。4)倡导那些需要被实践的品格，即“支持积极正面的品格”。5)为学生实践好的品格创造机会。这些好的品格包括：多视角的判断力、批判性思维，参与服务活动的能力，同伴之间协调能力和自我管理能力。6)营造一种学生可以“思考、争论和反思道德议题”的气氛。7)加强学校和家长之间的合作关系。
这些原则和方法的提出，受到了品格教育研究者和实践者的追捧。一些学区、公立学校以这些原则作为施行有效品格教育的指导原则。比如2008年全国品格奖学校(The 2008 National Schools of Character)获得者罗莎国际中学(Rosa International Middle School)在实践第S条原则“提供道德行动的实践机会”，结合本校的办学特色，专门设计了一套强调全球责任的课程体系，“教会学生学会关心”，使学生通过多样的服务学习项目“把关心融入到行动中”。学生的“关心”品格得以拓展。琳德堡学区( Lindbergh School District)也是有效品格教育实施的引领者。在1989年，该学区就率先把品格教育的理念融人到校区建筑的建设中，并为分管的学校提供哲学框架、财政支持和职业培训等以推动品格教育的实行。其辖区内的两所学校为2008年全国品格奖学校获得者。
三、品格教育运动的主要促进机构及发展
自20世纪90年代以来，品格教育运动在美国得到了广泛的社会支持，学校作为促进学生道德发展和品格形成的重要机构得到了广泛的认同。在政府层面，00so%以上的州都制定或修改与品格教育相关的法案，为公立学校进行品格教育在法律上明确立法。社会上则形成了各种不同形式的组织机构以组织、领导、支持这项运动。不同的社会研究机构不断地推行可供美国学校参考、采纳的各种品格教育项目。其中，在美国教育界比较盛行的主要有六个研究中心的项目值得关注。
第一个是波士顿大学教育学院的道德和品格促进中心(Center for the Advancement of Ethics and Character)。该机构的任务是：为教育者提供各种促进学生健全品格和正确判断力发展的必需资源。该中心专门设立网站为教师、教育管理者、学生、家长和研究学者提供品格教育的各种资源。
第二个是尊重责任中心(Center for the 4th&5th Rs)，这里的Rs指的就是Respect(尊重)和Responsibility(责任)。该中心倡导把“尊重’，和“责任”提升作为核心价值，认为品格教育是构建道德社会和把学校建成文明和关心的共同体这两个任务的基本。
第三个是品格至要联盟( Character Counts)品格至要联盟是当前影响最大的品格教育项目，全美有超过2000所的学校和青年团体运用这一项目。品格至要联盟成立于1993年，成立之初共有27个组织加盟。至今为止，超过450个全国性、区域性和地方性的组织加盟。数以百计的青年团体在学习“品格的六大支柱(six pillars of character)"，即“值得信赖、尊重、责任、公平、关怀、公民责任”等六项特质。每年10月份的第三周被国会确定为全国“品格至要”周，以推动全美民众重视教授、实施、倡导和模仿好品格的重要性。
第四个是品格教育协会联盟( Character Education Partnership)。品格教育协会联盟是一个非政党性的组织和个人的联盟，这个联盟旨在促进道德品格和公民美德的发展。该联盟的宗旨是“建设一个更富有同情心和责任感的社会”。该联盟的成员信奉核心价值诸如尊重、责任和诚实应该在学校中推行。其对品格教育的定义是：品格教育是“帮助年轻一展好的品格的长期过程，这些好的品格包括了解、关心和实践诸如公平、诚实、同情、责任和尊重等核心道德价值”。 第五个是学习发展中心(Developmental Studies Center)。这是一个创建于1980年的非营利组织，该组织旨在“促进孩子的学术、道德和社会的发展”。该中心的一个主要目标是支持教育者在学校创建学习者关心共同体。这个中心把“学习者关心共同体”界定为“成人和孩子实践诸如仁慈、尊重他人和责任感等核心价值的地方。在这里，孩子可以学习重要的学科问题和发展智能。”
第六个是品格教育国际中心(International Center for Character Education )。品格教育国际中心的目的是促进学校、家长、教育者、宗教团体、青年团体和相关的个人聚在一起研究、讨论、学习、实践、反思和创造关于青少年品格教育的议题、项目、问题和前景。
品格教育的理论在诸多专家和研究机构实践的推动下，得以不断地更新、发展，并逐渐呈现出发展性的特征。在当代品格教育运动发展的基础上，罗克伍德(Lockwood)教授提出了发展性品格教育理论。
发展性品格教育理论包括以下几个部分：其一，其品格教育的含义包含当代品格教育理论的一些要素，但要增加和改进这些要素以使这些要素包含发展的概念。其二，其目标强调对品格教育道德核心理解的重要性。它也强调自主能力在成熟的道德中的重要性。真正具有美德的行为是深思熟虑的结果，而不是漫不经心地遵从某些自视为道德权威的指示。其三，发展性品格教育理论反映了对价值极为深入的理解。其理论基础根植于发生在社会语境中的间题，这些问题强有力地影响着人们处理问题的方式。其四，发展性品格教育并不回避学生参与对价值以及和价值相关行为的思考和讨论。学生应参与到适于他们发展状况价值问题的思考与讨论。发展性品格教育理解价值和行为的关系，既是心理上的也是哲学上的难题，而且，当一些合理的复杂性问题产生时，这种关系并不能给出简单的答案。
发展性品格教育理论对道德价值的议题进行更为完整和系统地诊释，指出了道德价值具有时展性，即要用发展的眼光重新诊释一些核心道德价值。真正的道德生活应该是让学生回归所处的社会语境中，用体验和参与的方式去获得道德品格，而不仅仅是学习道德知识，盲从道德权威。发展性品格教育理论认为，没有一本“适合所有场合的道德上正确的行为的百科全书”！
四、当代品格教育运动对我国德育改革的启示
当代品格教育的复兴运动以及发展性品格教育理论的进一步提出，充分地体现了美国道德教育研究领域在多元主义文化样态的社会下，对如何教授下一代正确的道德价值观，以让青少年一代形成良好的品格所进行的积极有益的探索。当前我国道德教育的主要弊端是针对性和实效性不强，社会适应性较弱。从美国当代品格教育运动借鉴其理论和实践的有益尝试，充分调动社会的有效道德教育资源，构建一个全社会广泛参与的系统化的道德教育模式，是我国当前德育改革应该着力而为之的。
其一，确立核心道德价值作为道德教育的主要内容。当代美国品格教育的复兴运动，旨在克服美国中小学校的道德教育中价值无涉的或价值中立的现状。许多学者深知在价值多元的美国社会，要达成道德共识是极其不容易的。但从美国中小学品格教育的发展变化来看，追求一套具有普遍性的道德规范或价值，是实施道德教育的关键步骤。学校道德教育的目的就是要向青少年群体传授该社会普遍认可的核心价值观，并促使青少年群体把核心价值观内化为自己的道德品格。当前，我国也面临着多元主义价值观的文化冲击，如何在多元价值冲突的局面中以社会主义主导的道德价值观引领学生的道德发展是十分必要的。社会主义核心价值体系作为我国社会的主导价值观，是推动经济社会发展的精神动力，也是我国学校道德教育的价值导向。同时，社会主义核心价值体系所包含的“马克思主义的指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观”的基本内容，应作为核心道德价值在学校道德教育中进行教授。当前德育改革的着力点，可以借鉴品格教育相关项目的运作，把社会主义核心价值体系的基本内容，在中小学层面具化为可供操作，并易为中小学生接受的道德教育元素。
其二，加强校内外道德当事人的合作，整合道德教育资源。学校作为对学生进行道德教育的重要场所，其作用和地位不容忽视。然而，在当前复杂与多元价值观冲击的大社会背景下，纯粹依托学校作为道德教育的唯一阵地显然是不够的。美国当代品格教育运动的实践证明，家庭、社区具有直接或间接影响学生形成良好品格的多种决定性因素。只有加强校内外道德当事人，即政府、学校、家庭、社区及其它相关机构的合作，学校教育、家庭教育和社区教育相结合，才能有效地整合道德教育资源，形成教育合力。美国当代品格教育运动是在以往道德教育忽略学校的作用下，致力于重新确立学校在道德教育中的重要地位。但其社区、家庭以及各种社团在青少年道德教育都起着不可忽视的作用。叶澜教授指出，“道德教育不仅是一个德育领域的问题，也是整个社会的问题，它体现于学校的教学和课程、教育政策等一切领域，所以，不能孤立德育，要始终把它置于社会的各种复杂关系之中，从它与其它领域的关系的角度去思考它。就我国的道德教育改革而言，应在政府、学校(教育机构)之外，要积极调动第三方力量(包括非盈利性的研究机构、社区、甚至企业等机构)在教育改革中的作用，并对这些资源进行整合，在学校道德教育目标的统摄下，从社区到家庭都形成一种培养青少年良好品格的教育氛围，为学生品格形成创设一个真实性情境。这样既保证了道德教育在内容上的一致性，也提高了道德教育的社会适应性。
【关键字】思想道德；一二三课堂
一、引言
随着改革开放、经济全球化的日益发展，互联网+的时代背景下，国内经济秩序发生了一定的变化，物质极大丰富，国际交流频繁，思想道德教育一直以来受到各界的关注，国外的思潮、价值观不断涌入。各种不良的社会风气冲击着校园文化，非常容易侵袭学生的精神世界，使传统的价值观逐渐被弱化，学生的思想观念也会随之改变，这对于培养我国二十一世纪的接班人提出了更加严峻的挑战，这也是思想品德教育丞需解决的问题，一直备受社会各界及成员的关注。
而学校对学生开展的相关课程则被视为思想品德教育的主战场和主阵地，原本应该鲜活、生动、形象，然而却被看作是向学生灌输思想的工具课，枯燥乏味，使学生产生了畏惧，教师也怕教的趋势。尤其把升学率看作是衡量学校综合素质的一个重要指标的今天，学校片面追求成绩，一味的迎合考试、重视分数，轻视甚至忽视思想品德教育，学生自我意识太强，以自我为中心，参与协作能力差，造成一些学生思想素质低下。
在高速发展的信息时代，学生存在于社会生活中，使其通过各种喜闻乐见的活动直观的接受思想品德教育，让学生在潜移默化中养成良好的思想品德。仅限于学校开展的课堂教学中的四十分钟是不能达到教育目的，因为思想品德教育不仅是在课堂上的教学，也为校园活动以及社会实践活动的开展提出了新的要求。品德教育不是空洞的说教，而是通过一二三课堂的整合，让学生在积极活动中去体验，发掘生命的活力，进而不断的使道德理念得以提高升华，达到德育教育的目标。
因此，对学生进行全方面、多侧面的教育，必须梳理一二三课堂研究近况，采取综合的方法，才能达到预期的教育教学效果，全面提高学生的思想品德素质，为培养德智体美劳都全面发展的社会主义现代化建设的新人打好坚实的基础。
二、研究近况分析及结论
从查献来看，对思品一二三课堂资源研究的资料较多，概括起来主要体现在以下几个方面。
第一，对“中学思想品德课第一课堂”的研究
第一课堂的研究成果比较丰富， 学者们主要是围绕着初中思想品德课教学目标与教学理念、教学内容与过程、教学方法与途径、教学模式与效果展开研究。
关于初中思想品德课教学目标与教学理念的研究。范贵富在《试谈初中思想品德课教学如何有效实施素质教育》（《科海科教论坛》2010年第5期）一文谈到在实施素质教育中，不仅要对教育观念进行转变，培养全面发展的高素质人才，特别是对学生的心理、习惯的养成进行培养。他强调让学生走出书本走出课堂，注重与实践相结合，特别是要精心设计活动课，学校教育与社会教育相结合，在学习和生活中做到知行统一。戴洪才在《新视域下初中思品课中目标教学的运用》（《文科爱好者》2011年第6期）一文提到在初中思想品德课堂教学中充分运用创设情境教学目标等六个环节进行实施，有利于优化课堂结构，促进师生共同发展，提高课堂效率。郑丽红在硕士论文《初中思想品德课以人为本教育理念的研究》（2005年）中谈到从新课程改革等方面详细的阐述了其重要性，并针对如何有效的实现以人为本的教育理念进行阐述和论证，最后提出自身实践中的一些体会。
关于初中思想品德课教学内容和过程的研究。吕志莲《关于思品课创境激趣教学环节的几点思考》（《教育学刊》2012年第2期）一文中提出思想品德课创境激趣环节要与其学科门类相衔接。在表现形式上要能够为学生提供展示特长的机会，注重多媒体课件的运用，让学生在探知、求索的引导下享受快乐的学习生活。
关于初中思想品德课教学方法和途径的研究。乔铭礼《思想品德课导入法之我见》（《教育学刊》2012年第2期）一文中提到了教师应将具有创造性的导入法深刻地融进教学中，介绍了巧设疑问等六种方法在思想品德教学中具体运用。
关于初中思想品德课教学模式和效果的研究。毛文兰《初中思想品德课“学案导学”教学模式的建构与思考》一文中提到“学案导学”教学模式是以学生的发展为源头，其实质是教师指导学生，进行自主探究学习，变被动为主动的过程，运用科学的研究方法，培养学生的创新性意识，就是对传统教学模式的革新。刘朝明《浅谈如何提高思想品德课的教学效率》（《科海科教论坛》2010年第5期）一文中提出教师要调动学生的积极性，并培养他们的独立性进而发现其身上的独特个性；教师还应在教学中充分的发挥主导。合理的运用声像，加强教学的效果，调动其积极性和主动性，激发其求知欲。
学者们对第一课堂的目标、理念、内容、方式方法、教学设计、过程步骤、模式、评价标准等方面进行了深入而细致的研究，反映出第一课堂在初中思想品德教育的重要作用。特e是围绕第一课堂教学目标，结合学生个性特点和不同学生的需要，把握教材教学特点，提出了如情感法、创景激趣法、头脑风暴法等各种生动而有实践意义的方法途径，这为第一课堂在初中思想品德教育中更好地发展提供了参考咨询，是初中思想品德教师学习成长、相互交流进步的理论依据，同时也丰富了目前对初中思想品德教育的现有研究，也启发了笔者对已有研究成果中的新理念、新思路、新方法、新标准的共鸣和渗透，为笔者在研究第一二三课堂的整合时，提供了借鉴和创新的源泉。
第二，对“中学思想品德课第二课堂”的研究
姚小丽《在活动中体现德育教育的直观有效实施》（《教育学刊》2012年第2期）一文中谈到实践活动是紧密联系学生个人生活和社会生活的桥梁，也是体现他们对知识的综合利用。且对学生产生直接的经验，尤其是活动内容的三个特性。让德育教育具体融入到活动之中，达到潜移默化、润物细无声的效果，让学生在积极活动过程中去体验。
张雪兰《浅谈思想品德教学生活化》（《才智》2012年第8期）一文中提出教学生活化要以学生发展为本，让教学生活化，营造一个和谐的学习氛围；要结合时政热点，培养学生责任感；要使学生多参与社会实践，培养学生能力，陶冶学生情操。注重学习过程中学生的主体参与和亲身体验，更具活力和生命力。
第三，对“中学思想品德课第三课堂”的研究
蔡俊成《浅论如何上好品德与社会课》（《科海科教论坛》2012年第5期）一文中谈到以生活基础，课程也始于生活，促进学生在社会性方面的发展。提出以生活为本，在生活中向生活学习，让学生快乐的享受生活。
陈明明《环境调查活动的开展--初中政治社会调查活动初探》（《政治课教学》2004年第1期）一文中提到初中思想品德课不仅要关注学生生活，还要与社会实践的联系相结合，通过学生积极的参与各种活动，对知识结构和能力进行逐渐地完善，提升生活经验。以环境调查为对象，让学生进行社会调查活动，强调了实践活动的重要性。
第四，对“中学思想品德结合一二三课堂运用”的研究
经查阅相关文献，有关中学思想品德整合一二三课堂教学的研究论文论著基本没有，只有在高校、高职思想政治教育中有相关的论文论著，但都少见。
王多明《整合一二三课堂教学资源 增强思想政治教育实效性》（《昌吉学院学报》2008年第4期）一文中提到思想政治教育是一个庞大的系统工程。需要多方面全方位的促进全面发展。因此，我们要对思想教育的纵深度进行不断地挖掘，将第一课堂的主渠道作用得到全面地发挥，大力建设第二课堂的精品文化活动，紧密结合第三课堂的实践活动，全面整合三类课堂思想政治教育资源，发挥育人的作用，提升思想政治教育的实效性。
综上所述，学者们从各个不同的方面对思想品德课堂教学问题进行了研究，各具特色。但笔者认为，研究还存在一定的局限性，表现在：研究仅仅局限于国内的经验介绍，对本文有开拓思路的作用，对国外的中学思想品德课堂教学问题的研究尚未检索到相关论文，没有从根本上起到对比借鉴作用；有些理论性的研究，往往停留在教师对中学思想品德课堂教学问题理论研究的表面层次和部分地方，缺乏对理论的系统和深刻的研究和剖析，对思想品德教育在实践中的意义指导不太明显；有些实证性的研究往往局限于初中思想品德课堂教学实施过程中的某几个或一个环节，如模式、内容、途径、目标、效果评价等，不能从整体上把握其规律，针对初中思想品德课堂教学中第二三课堂的关注也比较少；已有研究往往只是停留于单一内容的描述，而对第二三课堂的重要性等问题缺乏深入的分析与论证，对于如何解决三个课堂相互联系和补充的问题缺乏系统的理论探讨。有关一二三课堂在初中思想品德课教学中的现状的研究尚未检索到相关论文，可见加强对它的研究具有很大的必要性，同时也具有巨大的研究空间。
三、研究意义
一二三课堂资源的研究，既是全面适应社会政治、经济和教育的发展需求，也是把思想品德教育的理论付诸于实践，为学生营造良好的校园文化氛围，开展各种各样有利于学生成长的精品活动，在活动中体验思想品德教育的乐趣，加强思想品德教育的渗透力和感染力，提高初中思想品德教育教学水平，增强教育的实效性，具有重要的意义。
首先，有助于丰富思想品德教育理论，创新教育方式及手段。对制约本地区中学思想品德教育三类课堂质量和影响中学思想品德教育工作提高的突出问题，深入研究并总结对初中思想品德教育及学生成长有实质性指导意义的理论观点和操作方法，进而从发展的角度进一步充分发挥学生主观能动性和实践的影响，思品教育在促进学生全面发展中的重要作用；有助于提高思品教育的实效性，丰富三类课堂发展的教育理论，创新教育方式，为社会教育机构、地方教育行政部门和学校加强思品教育管理提供决策依据和工作参考。
关键词：德育实践基地；品德课程；理论依据；价值分析
一、学校德育实践基地与品德课程整合的理论依据
（一）《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》明确指出：“坚持知行统一的原则，既要重视课堂教育，又要注重实践教育、体验教育、养成教育，注重自觉实践、自主参与。”“要积极探索实践教学和学生参加社会实践、社区服务的有效机制。精心设计和组织开展内容鲜活、形式新颖、吸引力强的实践活动。”
（二）教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》明确指出：“强化教学的实践育人功能，确保实践活动占有一定课时或学分。实施实践育人共同体建设计划，建立一批青少年社会主义核心价值观实践基地，充分发挥社会实践的养成作用，引导学生在服务他人、奉献社会中升华对社会主义核心价值观的认知理解。中小学要探索把课堂教学与社区服务、研究性学习与社会实践相结合的途径和方法。”
（三）系统论。德育是一个大的系统，学校德育、家庭德育与社区德育是它的三个子系统，每个子系统中包括许多要素，三个子系统以及各要素之间的关系从客观上讲是互动的，即互相作用、互相影响的。这种客观上的互动的特点是缺乏目的性、系统性和主动性。按照系统理论，通过组织管理把三种教育力量集合起来，可以极大地增强教育的目的性和系统性，变被动为主动，实现优势互补，从而发挥巨大的整体教育功能。
（四）现代德育原理。现代德育主张打破学校的封闭状态，实行开放式的德育，对学生进行全程、全方位的教育。为此，需要建立一种学校、家庭、社区有目的、有计划地三结合的互动育人网络，保持学校与家庭、社区高度沟通状态，将德育从学校延伸到家庭、社会，改善家庭与社会的教育环境，形成学校、家庭、社区三结合整体育人合力。
二、学校德育实践基地与品德课程整合的价值分析
（一）拓宽实践渠道
德育实践是使学生的道德认识转变为道德行为的重要途径。学校德育基地为学生提供了可亲历亲为的实践场所，为小学品德课程搭建了课内外互动的平台。通过近两年来的实践，学校依托本地区的地理位置、自然环境、家乡的优秀人物、社区的公共设施等，积极开发和利用学习资源，逐渐形成了“学校德育实践基地”建设与小学品德课程本土资源开发融为一体的校本课程结构体系。品德课堂对学生实施德育侧重于学生的思想道德认知，学校德育实践基地对学生的思想品德教育工作则由单一渠道、固定时空向全方位、主体化转化，促进学生品行的发展，初步形成“课堂―学校―社会”互动与互补的辐射态势。德育实践渠道的拓宽，学生就有了更多参加实践活动的机会，品德课也能相应增加一些实践教学的环节，促进品德课程实效性的整体提升。
（二）营造德育育人氛围
氛围是指在特定时空内某一文化单元的各种要素构成的一种文化效应场，人置身于这一效应场时，就会与之发生感应关系，从而不自觉地获得某种知识，感悟某种文化的精神、情调和气质。学校德育实践基地是学生学习的课程资源，它是真实而具有情境性的，是意义相对完整的故事和得体的教学手段。基地老师讲述的每一个生活中的故事都是唯一的、真实的、无法复制的，都是亲身经历的事件，都是来自实践的真实经验，会在他们的脑海中留下深刻的印象。在基地老师深情的叙述中，可以让学生感受到老师内心深处丰富而细腻的情感世界，引发学生强烈的共鸣。在实际的学习活动中，这比任何教育理论的说教更具有强大的教育感召力。学生在校内外优秀文化氛围中受到潜移默化的影响，就能逐步形成正确的世界观、人生观、价值观和相对稳定的心理素质。
（三）促进学生自我教育
显性的品德课程，在传递社会意识形态方面，痕迹明显，意识形态总是带有一定的强制性和权威性，容易引起部分学生的逆反情绪。学校德育实践基地开展的活动，“在校内或校外以各种方式通过受教育者无意识和非特定心理反应使受教育者主要获得道德情感方面的经验”。因此，学校德育实践基地教育活动从某种意义上说是一种隐性品德课程，对人的教育具有隐蔽性，易为人接受。学校德育实践基地的活动生动有趣，贴近学生生活，让学生有亲身实践的机会，为学生自我教育提供了平台。学生在参与活动中，不断将道德知识内化，通过自我认识、自我体验和自我监控，激发自己的主体性，从而自觉接受思想道德教育。这种自主性德育活动的开展，大大缩短了学生与教师、学生与学生、学生与社会其他成员之间的距离，自主意识显著增强，主体地位更为突出，他们的组织能力、人际交往能力、个人创新意识和实践能力，特别是自主发展能力，得到了较好的培养与提高，生动活泼的个性逐步形成。
三、学校德育实践基地与品德课程整合的途径
陶行知先生说：“生活即教育，社会即学校。”品德教学不能只限于校园，而应走出校门，融入社会。学校根据自身实际，创建社区、医院、警队、广州起义烈士陵园等多种类型和有一定格局的学校德育实践基地。品德教师可以结合课程主题，把品德教学的观点化为社会实践的内容，通过开展社会调查、社会宣传、社会服务等方式，让学生接触社会、了解社会，在现实社会中进行锻炼，从而养成良好的道德行为习惯。
关键词： 高校思想政治理论课 道德小品表演 教学法 有效性
“道德小品表演教学法”是高校思想政治理论（以下简称“思政”）课教师在进行道德相关章节教学时所采用的一种实践教学方法，是指在教师的引导下学生将道德教育教学内容与自己的关注点、兴趣点和社会热点问题相结合，自主地创作、排练、表演道德小品，并从中受到道德教育，将课本上的道德规范转化为自己的道德行为的过程。它可弱化甚至消除学生在道德说教和灌输中的抗拒心理，增强道德教学的趣味性，提高学生接受道德教育的积极性、主动性，对增强高校道德教育教学的实效性有很大意义。
一、提高道德小品表演教学法有效性的意义
（一）为学生提供有效的道德实践机会。马克思主义实践观令人信服地论证了人的认识能力的形成归根到底取决于人的实践活动。而道德认识作为认识的一种，同样是以实践为基础的。在实践中，实践主体会积极主动地甚至细心谨慎地把握自己与世界的价值关系，自我理解道德的意义，产生遵守道德规范的需要，道德因此成为一种自律而非他律的行为。所以“道德的本质是实践的，这是一种精神实践或实践的精神，实践是道德产生的最终途径和道德评价的根本标准”。[1]
根据道德与实践的关系，道德教育教学不是照本宣科地传授道德条文的过程，而是促进学生参与道德实践的过程。提高道德小品表演教学法的有效性，可以为学生提供有效的道德实践机会，促使学生在实践中理解道德的意义，形成道德自律。
（二）为学生构建有效的交往协作平台。皮亚杰认为个体道德责任的发生过程是从客观责任到主观责任的转变过程。客观责任属于他律，主观责任属于自律。而道德责任由客观责任向主观责任、由他律向自律不断转化的机制就是“交往协作”。皮亚杰认为，通过交往协作“个人把他自己个人的动机和所有人所采纳的规则加以比较，他就被引导去客观地判断别人（包括成人）的行动与命令。从这个时候起，单方面的尊重便减弱了，个人的判断便开始了，在这样的后果中，协作既压制了自我中心状态，又压制了道德实在论，因此便达到了规则的内在性。一个新的道德就跟着纯义务的道德之后出现了”。[2]也就是说，交往协作让人们真正认识和理解了人与人、人与社会之应有关系及人在社会中应有之地位；获得更多的机会比照观点、开展相互评价和自我评价，学会理解别人，并为别人所理解，在相互尊重和移情式换位思考中实现道德规则的真正理解与内化，产生道德意识和责任。
根据上述理论，高校道德教育教学要从单纯讲授转变为注重开展丰富多彩的交往活动。提高道德小品表演教学法的有效性，可以有效地模拟社会交往活动，创设各种交往协作情境，因此能有效地促进学生内化道德规范、形成道德意识和道德责任。
（三）有效地为学生开辟社会认知的途径。科尔伯格认为道德判断是决定道德行为的最根本的因素，所以一个人的道德发展体现为道德判断的发展。而道德判断又以认知为基础，包括逻辑认知（或叫做逻辑思维、智力）和社会认知，其中逻辑认知是一定道德判断发展的前提，逻辑思维发展的阶段实际上已从基本认知能力方面决定了道德判断发展可能达到的阶段的上限；但一个人达到某种智力水平并不一定意味着其道德判断也达到了相应水平，因为“一般的社会经验和社会激励是比智力因素更为重要的影响道德判断发展的另一个必要非充分条件”。[3]科尔伯格称其为角色扮演机会，认为它属于社会认知范畴，是逻辑发展阶段与道德发展阶段间的桥梁。所以，道德教育不仅要发展受教育者的逻辑认知即智力，更要让他以各种角色参与各种社会活动，提高社会认知能力。
科尔伯格还根据道德判断的结构，把道德发展分为三水平六阶段。根据这个理论，高等教育阶段的学生正处于第三水平的阶段5和阶段6。这个阶段学生的逻辑认知即智力已经达到了很高水平，已经能够从社会契约和普遍伦理原则的角度认识道德责任。由于他们一直过着校园生活，社会认知水平较低，道德教育教学急需填补这一欠缺，因而需要给学生提供各种社会认知的机会。提高道德小品表演教学法的有效性能够有效地模拟和设计各种社会活动，让学生以不同的角色认识和理解社会，增强社会认知能力，从而使道德判断发展到应有的水平和阶段。
二、道德小品表演教学法有效性弱化的原因
目前道德小品表演教学法在很多高校道德教育教学中已被经常采用，并取得了一定的成效，但仍存在一些亟待解决的问题，导致这种教学法的有效性弱化。
（一）教师没能充分发挥主导作用。在道德小品表演实践教学中，教师是发动者、组织者，他们的主导作用能否充分发挥直接关系到实践教学效果的强弱。一些学校和教师对思政课实践教学存在误解，以为实践教学就是完全让学生自己开展某种活动。因而在道德小品表演实践教学中，他们把任务布置给学生之后就不再过问了，结果学生得不到督促，遇到问题和困难时得不到指导和帮助，热情渐渐消失，导致实践教学活动无法进行下去或流于形式。部分学校和教师认为思政课实践教学完全是思政课教师的事，其他诸如学工部、校党团组织等思想政治教育部门没必要进行配合。结果，在道德小品表演实践教学中，思政课教师唱独角戏。由于思政课教师精力和时间有限，不可能在学生进行道德小品创作、排练和表演的过程中全程陪同，对学生的组织、指导、关心、鼓励和服务不到位，即教师的主导作用不能充分发挥，学生参与实践活动的积极性低落，教学效果不理想。
（二）学生没能充分发挥主体作用。无论是理论课教学还是实践课教学，学生都是教学的主体，只有充分发挥学生的主体作用，才可能取得良好的教学效果，道德实践教学尤其如此。因为一个人道德责任的形成需要他在实践活动中自由发挥和自主判断，不在自由和自主条件下所形成的道德责任仍然是他律性的客观责任。正所谓“如果没有自主的判断，行为也就无道德可言”。[4]
有些教师在实施道德小品表演教学法时，从道德小品的选题、创作、排练到表演，完全贯彻自己的意志，强制性地或机械性地对学生进行操练，不给学生自由发挥和自主判断的机会，造成学生兴趣不高，甚至与教师关系紧张，实践教学的有效性大大降低。
（三）小品表演没能和校园文化建设紧密结合。“道德教育环境是健康人格和良好道德品质形成的必要条件”。[5]同理，校园的道德教育环境对大学生有着巨大的道德塑造作用，创建优良的校园道德教育环境，对强化道德教育教学效果至关重要。而校园道德教育环境就是包括物质文化环境和精神文化环境在内的校园文化环境，其中物质文化环境主要包括校园建筑、文化设施、校园绿化和美化等物质形态，精神文化环境是包括诸如学校规章制度和领导体制在内的制度文化环境和诸如思想意识、价值观念和行为方式在内的观念文化环境。所以，在实施道德小品表演教学法的过程中，应该把其中的优秀成分添加到校园文化的物质形态、制度形态和观念形态中，营造优良的校园文化环境，从而进一步拓展和强化道德小品的教育作用。
有些学校的教师仅仅让学生在自己的教学班级表演道德小品，没有把一些优秀的小品表演在全校推广，没有将道德小品表演与校园文化建设紧密结合，致使小品表演的道德教育作用随着班级表演的结束而逐渐消失，弱化了道德小品表演教学法的有效性。
（四）教学评价不到位。“没有教学评价的教学活动是不完整的，也是不能可持续发展的。”[6]有些学校在实施道德小品表演教学法时，没有对教师和学生提出考核的要求和标准，教师在实践教学中的工作量无法计算，工作质量无法衡量，干好干差一个样；学生参与实践教学的态度和在道德小品创作、排练、表演中的贡献得不到科学的体现，优不奖，差不罚。结果，教师将道德小品表演的任务布置了事，学生象征性地活动一下结束，对道德教育教学没有起到太大的促进作用，道德小品表演教学法的实效性较低。
三、提高道德小品表演教学法有效性的途径
（一）建立能够统领高校思政教育各方力量的领导体制。高校道德教育是由思政课教师、班主任、辅导员、学工部和党团组织工作人员共同完成的，道德小品表演教学法的实施同样需要各种教育力量相互配合、彼此协作完成。因此要建立一个能够统领高校思政教育各方力量的领导体制，为学生的道德小品表演活动顺利开展提供强有力的组织保证。最好是将高校学工部和团委等具有思政教育功能的部门纳入“思政课教学部门”管辖领导，因为高校思政课是对学生实施道德教育的主渠道；可以让一个校领导（如书记或副书记等）统一分管所有思政教育部门，由他要求、推进思政课教学部门、校团委、学工部等相互沟通，共同制定实施道德小品表演教学法的各种规范，并组织开展活动。
（二）综合利用高校道德教育力量。在充分讨论、研究的基础上制定细则，明确思政课教师、辅导员和班主任、学生会和团委及各系部思政教育工作者在学生道德小品表演活动中的职责、任务，使全校从事思政教育的人员能够积极参与，各负其责，相互配合。其中思政课主讲教师应该发挥主导作用，为学生确定道德小品的选题范围，向学生提出原则性的指导和具体要求，并首先在思政课堂上让学生表演；其他教育工作者起协助作用。因为思政课是我国高校必修课程，覆盖所有在校大学生，课程本身蕴含丰富而系统的道德教育内容；思政课教师一般接受过专业训练，对道德教育的目标、内容有系统而深刻的理解；道德小品表演形式的实践教学也是为了配合思政课程中的相关理论教学而实施的，所以思政课教师的主导作用是其他教育人员难以比拟和取代的。
（三）激发学生的兴趣。首先，道德小品的内容要与学生的实际相结合。思政课教师应在广泛调研的基础上，弄清学生的兴趣点和关注点，并与教材中道德教育的内容相结合，在与其他部门的思政教育工作者充分研讨之后，确定道德小品的最佳选题范围。其次，要发挥教师的主导作用。思政课教师在班级向学生提出道德小品创作和表演的各项要求之后，要和班主任、辅导员和党团组织工作人员一起，按照分工和职责指导和帮助学生创作、排练和表演，及时解决其中可能遇到的问题，建立和谐的师生关系，保持和提高学生参加活动的热情。再次，保障学生的主体地位。教师在指导学生开展道德小品表演活动时，除了原则性的错误应予以强行纠正外，其余的所谓“指导”就是协助学生、服务学生，鼓励学生主动参与、自主选择、自主决策、自己负责。最后，要利用当代大学生竞争意识强的特点，设计一套公平公正的选拔、竞赛和奖励机制，把优秀的道德小品推荐到各系部参加比赛，各系部比赛的优胜者参加全校的比赛。
（四）与校园文化建设相结合。把道德小品表演教学中涌现出的优秀成分添加到校园文化的各种形态中。例如将道德小品表演中那些好的剧本、图片、视频和先进人物的介绍等，添加到校园物质文化形态中；把活动中好的经验、做法、程序等加以制度化、纪律化，添加到校园制度文化中；把道德小品中反映出的一些道德观念加以倡导，落实到师生的观念和行动中，优化校园观念文化环境。由此创造一个领导和教师作风正派、管理严格、学习风气浓厚、人际关系融洽的工作环境；一个勤奋、严谨、求实、创新的学习环境；一个助人为乐、互谅互让、爱护环境的生活环境等。以此促使学生在道德小品表演中接受道德教育，使道德教育力量持久化。
（五）严格教学评价。教学评价包括两个方面：一是对教师的评价，评价他们在活动中的工作量和工作态度。二是对学生进行评价，评价他们在道德小品表演过程中的态度、参与度和贡献，并将他们参与活动的情况与他们的思政课期末成绩挂钩，可按10%的比例计入总成绩。只有这两个方面的评价严格了，才能避免“走过场”现象的出现。为此，思政教学部要与各相关部门在共同研讨的基础上制定“关于师生参加道德小品表演实践教学的成绩评价标准”，同时要建立并畅通包括意见箱、网络、座谈会等在内的各种信息搜集和反馈渠道，使师生在活动中的出勤、指导、服务、排练、表演等情况都能及时得到反馈，根据搜集的信息，对照评价标准，对参与活动的师生进行评价，对优秀者予以表彰。
道德教育教学是一种实践性、现实性很强的教育，迫切要求改变灌输式的教育教学方式，采用能够调动学生学习积极性和主动性的渗透式、参与式、体验式的教学方法。学生自主的道德小品表演实践教学有助于实现道德教育教学由灌输向引导转变，由说教向渗透转变，由讲授式向体验式转变，由静态向动态转变，由抽象向生动转变，能够促进道德教学的教材体系向教学体系转化、知识体系向信仰体系转化、信仰体系向行为习惯转化。因此，有必要深入研究这种教学方法，增强其有效性。
参考文献：
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[论文摘要自20世纪80年代起，美国兴起了声势浩大的现代品格教育运动，积爪了一些成功的经脸，对我国正在进行的道德教育改革有极大的启示，如，让道德教育改革成为全民性的运动，品格教育应成为学生全面发展的重要内容，要重视学校、社会和家庭进德责任的整合等。
品格教育是美国中小学校传统的道德教育形式，在美国历史上曾与知识教育处于同等重要的位置。早在殖民时期，美国第一所公立学校—波士顿新英格兰城镇学校就将品格教育作为该校的教育目标之一。品格教育在美国的命运可谓一波三折，经历了由兴盛到衰落、再到复兴的曲折历程。20世纪80年代，美国掀起了全国性的道德教育与道德实践的高潮，但其中真正有影响的、足以对以价值澄清和认知发展为代表的知性德育模式构成威胁与挑战的是“品格教育”的复兴运动。正如威尔逊所说：“今天美国公立学校里最具前瞻性且最流行的道德教育方法是品格教育。”自20世纪80年代中期至今，美国道德教育的一个最显著特征就是声势浩大的“品格教育”运动的再次兴起。为区别起见，本文将20世纪初的品格教育称为传统品格教育，将80年代兴起的品格教育称为现代品格教育。20世纪80年代末，美国中学校长协会首次提出“品格教育”(character education，又译品质教育或品德教育或人格教育)，要求在公立学校推行“品格教育”。
一、美国现代品格教育的复兴运动
美国品格教育的复兴运动主要体现在四个方面。
(一)品格教育的研究机构和实验基地的建立
格教育成为美国全国性的运动的一个重要标志是各种品格教育的研究机构和实验基地不断建立，例如品格教育联盟、品格教育协会、伦理与品格促进中心、第4和第5r中心(传统的教育强调“读一reading、写一writing、算一arithmetic’s，共3个r，品格教育补充了另外两个重要的方面：尊重一respect和责任一responsibility，它们分别称为第4和第5r)等。在由品格教育联盟编印的介绍“促进品格教育的组织机构”的资料中就列举了51个组织。这些组织帮助学校和社区开展各种各样的品格教育活动，举行品格教育师资的培训；组织学术会议、研讨班研讨品格教育的观点和策略，出版各种有关品格教育书籍与报刊。以品格教育协会为例，他们为从幼儿园到六年级的学生制定了一套品格教育课程。教师可把所设计的课程作为社会研究课程的一部分讲授，也可以每天留出特定时间段进行。在各种品格教育研究机构的指导下，美国品格教育运动进行得如火如茶，品格教育课在美国中小学的传播非常迅速，到20世纪80年代末，已达到44个州的18 000个教室。
(二)民间个体对品格教育的维护
美国的品格教育运动之所以开展得轰轰烈烈，是由于有众多的品格教育的维护者。品格教育的维护者有两组：一是上文所讲的各种品格教育研究机构和实验基地；另一组则是一群志趣相投的个体，他们积极参与到社会上的道德教育冲突中，对其他道德教育理论(如价值澄清理论)进行了锐利的批评，对以美德为中心的品格教育进行了强有力的维护。
在复兴品格教育的运动中，最具有广泛基础的努力来自于社会上的有识之士，他们仍然青睐于把传统的、以美德为核心的方法作为培养良好行为的途径，即“品格教育”。其代表性人物是贝内特(william j.bennett)，他是里根时代早期“国家人道主义援助”(the national endowment for thehumanities)的主任，后来成为美国教育部部长，并且是“全国学校认可计划”的发起人，这一计划也是著名的“美国蓝带学校奖励计划”。贝内特对20世纪60年代中后期出现的价值澄清理论和美国学校的道德教育状况进行了批评，表示要摆脱价值中立和没什么内容的道德教育方法，重新恢复“品格”和“品格形成”两个词，并同“内容”和“选择’，一起成为贝内特的三个“c"(即character ,content, choice )。
另一位具有国际威望的美国著名的品格教育专家是里克纳。他对品格教育进行了深人的研究，著有《为品格而教：我们学校怎样教授尊敬和责任》。在这本书中，他为良好的品格下了定义，为学校品格教育的实施指明了方向，并通过实验研究，提出了学校实施品格教育的12条教育策略。
(三)各级政府重视品格教育
美国品格教育首先由民间发起，后受到各级政府的重视。如20世纪80年代末，美国前总统乔治·布什在他的《重视优等教育》一文中明确指出，智力加品德才是教育的目的。他还强调，“必须把道德价值观的培养和家长参与重新纳人教育计划”。在品格教育联盟和品格教育协会的共同努力下，美国联邦政府两党开始共同支持品格教育的发展。1994年，美国众议院和参议院无异议地采纳了支持品格教育的联合决定，指定每年的12月16日到22日为“全美品格测量周”(national charac-ter counts weeks) 0 1994年，美国国会再次批准通过了《中小学教育法案》(esea)，在条款中对于品格教育的资助问题增加了两个经济来源。白宫分别于1994年7月、1995年5月和1996年6月三次发起组织了关于公民与民主社会品格构建研讨会，会议重申了品格教育在全国优先发展的地位。1996年的美国第二次教育高峰会议和1997年的总统《国情咨文》均强调了青少年“道德品质”的重要性。美国教育部部长赖利也指出：“美国在21世纪的成功，取决于青少年良好的文化知识和道德准则。学校应该加强与家长的联系，培养学生具有优良的道德品质。”
为积极推动品格教育运动，自1996年起，美国联邦政府每年拨款270万美元，资助全美数十所中小学校进行品格教育。与此同时，各州也制定了相关的法律和法规，要求所在地中小学进行品格教育。如1988年夏威夷州教育厅要求所有学校的所有年级设立全面的品格教育课程。19$9年，新罕布什尔州教育厅为全州公立学校编写伦理和价值观课程的计划。目前，约有20多个州的立法机构颁布了有关法规，规定在基础教育阶段推行青少年品格教育课程。纽约、阿拉巴等10多个州还设立了以道德品质为主题的活动周，如“勇气周”、“诚实周”、“友爱周”。华盛顿州设立了青少年“荣誉墙"(dvall of fame)，每年将该州30多名荣誉青少年的姓名刻在墙上，以示表彰。1999年，美国联邦和州政府开始实施“品格教育试点合作计划”，有21个州接受了美国教育部的拨款。
(四)开展各种形式的品格教育运动
美国各级政府、各级各类学校、各民间团体和个人以不同的形式开展了丰富多彩的品格教育运动，影响最大的要属1992年美国“品格教育大讨论”和1992年的“阿斯彭宣言”。1992年3月，美国“课程发展监督协会叹ascd)普林斯顿55项目(princeton project 55)和约翰逊基金会(johnsonfoundation)在威斯康星州的瑞茜恩(racine)举行了一场大范围的研讨会。此次会议的目的在于激发各个教育协会更多地关心品格教育，并将其放在优先发展的地位。会议就“怎样在从幼儿园到十二年级(相当于我国的高中三年级)进行有效的品格教育”展开了激烈的讨论，与会代表之多，气氛之热烈，是美国教育盛会空前绝后的。此番讨论，有效地促进了美国品格教育的开展。1992年7月，美国约瑟逊学院在科罗拉多州的阿斯彭( aspen )召开了为期4天的会议，会议的主题为“道德与品格：应当做些什么？能做些什么？将要做些什么？”会议讨论的结果是“阿斯彭宣言”的诞生。“阿斯彭宣言”界定了现代民主社会的六种核心道德价值观，并提出了将要付诸行动的品格教育计划。这一宣言的发表，引起了一系列品格教育机构的成立，各级各类学校也开始在学校设立品格教育课程，或通过各种形式开展品格教育。
二、美国现代品格教育运动的经验及启示
(一)让道德教育改革成为全民性的运动
有学者在研究当代西方学校道德教育时，对政府在道德教育中的政治责任中指出政府在学校道德教育中的作用是不同的，但共同存在一个间题是“很少有政府对道德问题开展全民宣传和民众运动”20世纪80年代末兴起的现代品格教育让美国在全世界第一个解决了这一问题。美国被认为是对教育最放权的国家，但在品格教育运动中，一改以前对教育特别是学校道德教育放任自流的状况，频频对品格教育进行干预。
美国现代品格教育运动的特点基本上属于自发性的、自下而上的，从公立学校扩展到私立学校，从地方走向全国，主要依靠民间组织开展有关活动，至今已覆盖1 500多个学区。实验和研究机构也遍布四方。为了克服地域障碍，及时掌握各地实验项目的进展情况，进而共享教育资源与科研成果，各地利用先进的网络手段，互通信息，交流经验，并通过网络手段得到有关专家对实施中的项目进行评估与指导，其效果显著，社会反映良好。正是在这样的背景之下，美国自下而上的品格教育运动迅速引起了美国各级政府和教育部门的极大关注，后又演变成自下而上和自上而下相结合的全国性运动。
美国一个品格教育项目的主席讲过，“品格教育是我们面对我们民族的品格危机的一个重要的对策。我们要尽快在美国各个学校实施品格教育，把它作为有效的教育改革运动的一个部分”。品格教育运动得到了克林顿总统的热情赞同，克林顿政府拨款支持制定并实施品格教育计划。自1994年开始，每年举行一次“白宫品格教育会议”，总统及夫人分别在品格教育会议上发表演讲，同时总统还制定了品格教育的测试方案，每年拨款400万美元予以支持，美国政府用于品格教育方面的拨款已达到22亿美元。由于各级政府和教育界的高度重视，从民间兴起的品格教育运动很快就成为了家喻户晓的运动。中小学学生“品格教育”不再属于学生家长、教师的“专利”，大学、工商界都参与到品格教育运动中来。如大学招生时，不再只注重学生的成绩，而更关心学生的品格评语。工商界的人士在录用人才时，也十分注重学生的道德品质。如美国的微软、福特汽车等众多大公司始终是推动品格教育运动的积极成员。
从美国现代品格教育运动成为全国性的道德教育运动中，我们可获得重要的启示。我国于2001年9月了《公民道德建设实施纲要》，开始自上而下地在全社会推行公民道德建设，已取得了一些成效，但其活动的开展主要在学校和政府机关，还未形成全国性的运动。我们可以借鉴美国品格教育的经验，把社会的各个层面，包括政府、教育行政机构、教育研究机构、学校、社区和家庭密切结合起来，让全社会都关心公民道德建设。特别值得我们借鉴的是美国有众多的民间教育机构和组织在推动着品格教育运动的开展。我们也要建立公民道德建设研究的机构与组织，走出理论的象牙塔，走到学校教育实践中去，走到公民中去，不是作理论的清谈，而是提供在理论指导下探求富有实践可行性和操作性的策略、原则和方法，并将这些理论介绍、推广、运用到学校、社会中去，从而推动公民道德建设活动的展开。
(二)品格教育应成为学生全面发展的重要内容
借鉴美国中小学品格教育的经验，对我们目前正在进行的素质教育改革有以下两点启示。
1.学校道德教育的素质化
注重培养人的素质、提高人的素质、改善人的素质是国际教育的普遍发展趋势，美国中小学的品格教育实践更集中体现了这一倾向。无论从美国中小学品格教育目标的规定中，还是教材内容与方法中，我们都可以看到注重发展学生的个性品格，提高他们的素质是共同关心的问题。品格教育不再是单纯传授“美德”，而是注重培养学生多方面的良好品格，使其形成个性。美国一位品格教育项目的主席曾说过：“没有知识的品格是虚弱的，没有品格的知识是危险的和对社会的潜在威胁。如果从我们学校毕业出来的年轻人有才气而不诚实，智力过人而不关心他人，高创造性但缺乏责任心，那么美国就不能强大。”
这里的学校道德教育的素质化取向是指把学校道德教育放在学生的综合素质与能力培养的高度。由于人类在进步的同时，也承受着科技成就给人类带来的负面效应，由于家庭生活、独立生活、社会生活都以新的面貌出现，在道德方面是否受过良好教育将直接影响个体作为一个社会成员的生存与发展，因此重新审视学生的道德品质、人文素养在现代生活中的地位变得十分重要，更引起了各国的重视。与此相关，学校道德教育的内容，增加了适应社会发展需要的新内容，如环境道德、信息技术道德等。
借鉴美国中小学品格教育的经验，我们在素质教育改革中，教育的观念、目标要从社会的可持续发展考虑，要建立可持续发展的教育。学校要由为学生的升学与就业做准备，转向为学生的人生各个方面做准备，即从过去单纯的智能准备转向全面的素质品格，包括智能、品德、价值、态度、情感、社会参与等方面的准备。我国的目标是要建设社会主义的现代化强国，这就要求我们的教育方针，不仅要使学生掌握现代科学技术和专业知识，而且要提高他们的综合能力，其中包括如何做人，养成良好的品格。
2.注重心理咨询，培养良好品格
德育心理学研究表明：道德的形成都伴随着心理过程，觉悟、信念、理想的确立只有与情感、意志、精神等心理素质的培养紧密结合才会真正有效，品格就包括道德品质与心理品质。20世纪80年代以来的美国中小学品格教育实践就十分重视学生心理品质的培养，针对青少年心理品质方面的问题，开展了一系列的研究，许多品格教育专家本身就是心理学家，如著名的品格教育专家里克纳就是一位心理学家，他从心理学的角度展开品格教育实验，从而提出了著名的品格教育理论与方法。美国在中小学品格教育实践中，注重用心理咨询的方法来培养学生的良好品格。心理咨询的任务，是提高学生的自我意识水平和自助能力，解决学生遇到的各种心理问题，促进学生在思想上和心理上的成熟，健全人格。在美国，几乎所有中小学都设有心理卫生、心理咨询类机构。这类心理咨询机构除了开展日常的心理咨询、心理教育活动外，还十分注重开展各种形式的团体心理训练活动，如交朋友小组、敏感性训练小组、心理治疗法等。
20世纪90年代以来，针对青少年心理品德方面的问题，我国道德教育在变革过程中不断探索，与心理教育有机整合，出现了“心理一道德教育”模式。有学者把这种颇具代表性、很有影响性的道德教育模式归纳为“五心教育”，即“爱心献给社会、忠心献给国家、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”;也有的学者提出“六心教育”，即“热心献给他人、孝心献给父母、爱心献给社会、忠心献给祖国、关心献给环境、信心留给自己”。这些都提示了道德个体应具备的心性品质，揭示了个体道德养成的心理因素。
总之，重视品格的发展与培养已成为大势所趋，这种世界性的变革趋势与我们当前关于素质 教育的考虑是基本一致的。我们有必要从世界的范围，从社会历史发展的高度来认识我国素质教育的重要意义，使教育观念有根本的变化。
(三)重视学校、家庭和社会三者的道德责任整合
社区在青少年道德教育中的作用主要通过以下三个方面来进行：1)由社区中共同生活的人提出一些青少年应当具备的道德品质，用此调整和充实学校与道德教育有关的课程；2)一些地方的报纸、广播、电台开设一些道德教育的节目，针贬非道德现象，引发大家讨论；3)社区为学校开展活动提供方便，让学生在活动中接受教育。与此相关的是，各种民间的团体如设在华盛顿附近的“全美道德教育协调中心”、设在亚利桑那州的“实际应用和职业道德发展中心”，在道德教育方面起着积极的作用。
美国现代品格教育的实践证明，家庭、社区具有直接或间接影响学生形成良好品格的多种决定性因素。只有学校教育、家庭教育和社区教育相结合、相配合，形成教育合力，才能对学校的教育工作起积极作用。由于学生们渴望面对真实的现实问题，满足虚拟性问题。美国学校与家庭和社区的合作充分利用了社区的品格教育资源，在学校品格教育目标的统摄下建构一个他们学习的真实性情境，促进了他们对学校要求的核心价值和美德的真切理解和体验，形成真实的行为习惯。所以，借鉴美国中小学品格教育经验，我们在进行道德教育时，要做到学校、社区、家庭密切结合，发挥更大的系统功能。学校为社区的进步、家庭的幸福服务，社区和家庭参与学校的教育改革工作、儿童的教育工作。这种互动是学校和谐发展的重要机制。现代教育的发展使得学校必须跳出校园的范围考虑教育工作，充分利用各种教育力量；而地方行政部门在这方面应做更多的协调工作，把它纳人到‘社会经济发展的统一考虑中。
(四)道德教育研究科学化
美国近百年道德教育发展的历史表明，每次教育改革运动无不是以理论反省、新理论诞生为先导的。20世纪80年代中后期美国中小学品格教育复兴就是从理论反省开始的，各种学派应运而生，它们各自提出自己的理论学说和实践方案，指导着美国品格教育的多样化实际，使美国学校德育重获生机。可以这么说，没有品格教育的研究，就没有轰轰烈烈的现代品格教育运动。
从社会实际出发，探索学校道德教育现代化，寻找德育规律，是美国中小学品格教育的成功经验。这主要体现在：
1.致力于学校道德教育观念的更新，努力使传统的道德价值与现实生活建立起联系，如美国的现代品格教育运动，就是传统的品格教育在新的实际情况中的发展。
2.探讨道德教育的内在规律，如探讨学生品格发展的规律，研究柯尔伯格的道德认知发展理论。
1提高认识，思想上重视《品德与社会》
品德与社会是国家重视小学德育的重要体现，也是对学生进行德育的重要工具。因此，对品德与社会的重视与否，课程上得好与坏，是德育能否取得良好效果的重要前提。提高认识，就要从思想上重视，加强品德与社会的教学工作，让品德与社会触及儿童的内心世界，影响他们的心灵。作为一名教师，在品德与社会教学过程中我注重了以下几点：
1.1与学生平等交流，解决他们遇到的实际问题。 例如：有的学生知道自己长大了，自己想做家务可是家长不允许。于是，有的学生就会产生这样的想法，“不是我不愿意做，而是大人不上我做，那我就不做吧！”面对这种想法，我就适时引导学生去讨论怎样去争取实践的机会。
有的学生说：“我就跟他们讲道理，如果不听我就给他们写一封信说明我的想法。”
有的学生说：“我家里的人最怕我哭，我就哭，直到他们同意。”
也有的说：“我就偷偷地做，让他们瞧瞧我有能力做。”
……
我说：“确实，我们在生活中经常遇到一些困难，但我们要勇敢地面对现实，想办法解决问题，而不是逃避它们。回去后，选择适合你的办法去试一试，也许就成功了。老师相信你们有能力解决这个问题。”有了老师的鼓励、同学的建议，再去实践，得到的可能会更多。
1.2让学生到生活中去体验、实践。 学生的一些认识和新的道德观念在生活中是否能得到广泛的认同，这是儿童道德认识和道德行为实践产生冲突的根本原因。儿童的一些正确的、善良的思想在现实生活中往往会遇到各种挫折，使学生对品德与社会教学产生怀疑。我们的教学所给予学生的不应是一个简单的结论——“该怎么做？”，而是要让学生亲自去试一试——“你会怎么做？人们会有什么评价？”从而在生活中真正树立正确的是非观念、善恶观念，建立自己的道德标准。因此，我认为我们的教学应该向生活开放，让学生到生活中去体验、实践，知行统一才能发挥品德与社会课程的重要作用。
2结合实际，让道德教育工作有特点
我们国家农村人口占绝大多数，因此农村的小学品德与社会教育必须面向农村，紧密结合农村实际，突出农村特色。
首先，要利用品德与社会课加强爱农村、爱劳动的教育。现在就有许多身在农村而不爱村、不爱劳动的学生，他们的学习成绩普遍很好，他们学习的动力是考上大学，走出农门，离开家乡……这样的想法是偏面的。这种思想的形成原因是多方面的，有来自家庭、社会、个人等各方面的因素存在。这时如果对学生的思想教育仅仅停留在说教上显然是不行的。这就要我们教师在实际教学中，结合实际采取多种方法来教育学生树立他们的人生观、价值观。如在教《我的劳动感受》一课时，我首先用类比法引导学生说说参与劳动的不同感受，从而教育学生要尊重劳动，热爱劳动，热爱农村。
其次，要结合品德与社会课加强农业科技教育。科学技术是第一生产力，它在农业生产中的含量正日益加大。我教《春天的种植》一课时，先播放VCD多媒体课件，做“农事5分钟新闻会”，对学生进行农业科技教育，再组织学生展开“种子发芽”的条件讨论。然后结合类似事例，引导学生认识科学技术对于农业生产发展的重要性，增强他们从小爱科学、学科学、用科学、长大攀登科学高峰的自觉性。
3课堂教学，要多方位多角度地展开
农村小学在品德与社会课程教学过程中，往往均采用了单一的、古老的说教式教学模式。这种以说教为主的思想品德教育在现实社会面前显得是那么的苍白无力。要改变思想品德教育的现状就要改变过去的以说教为主的教学模式。经过这几年教学的不断实践，我探索出以下几种较为有效的教学模式。
3.1明理激情导行模式。 这是在传统的讲解模式基础上演化而来的，适用于品德与社会新授课中的各种课型。它是以教师为主导，通过直观演示、口头讲解、文字阅读、评价行为、激感等手段传递信息。学生通过观察感知、理解教材、动情明理、自省辨析，最后由教师评价提出行为要求。这种模式的特点是使学生能够在较短的时间内掌握道德知识或某一方面的行为方式。选用这种教学模式的时候，要注意发挥学生学习的主动性。
如在教《我送老师一支花》一课时，提出了“老师像红烛，无私奉献青春年华”“老师像园丁，辛勤培育现代化建设人才”“我们要尊敬老师”的观点之后，教师可推心置腹地向学生谈谈自己在教师的关怀下成长的故事，以及对教师工作的情感体验，然后让学生谈他心中的老师，使师生间产生感情上的认同和共鸣，促使学生主动地以实际行动来尊敬老师，提高了教学实效。
3.2“问题——讨论”模式。 这种教学模式着眼于学生个人的潜能和整个人格的发展，给学生提供了大量的思考辨析机会，培养学生“悟理——讲理——用理”的能力，适用于哲理性较强的课。在教学实践中，这种教学模式最受学生欢迎。
四位一体 管理体制 综合评定 考核评定
中学生思想品德教育过程是培养学生知情意行的过程；是促进学生思想内部矛盾斗争的过程；是组织学生的活动和交往，统一各方面教育影响的过程；是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。
一建立完善的思想政治（品德）课“四位一体”的教育教学管理体制
“四位一体”教育教学的管理体制是指：适应社会主义现代化建设的需要，依据教学大纲的要求，把思想政治（品德）课教学与时事教育、学校日常思想教育工作、校外教育活动有机结合起来，把思想政治（品德）教师的课堂教学与班主任、政教处、共青团（少先队）干部对学生的政治思想品德教育有机结合起来，形成合力，共同完成学校的德育任务。
1.制订思想政治（品德）课“四位一体”教育教学计划。在开学初，学校德育领导小组召开政教主任、班主任、团总支书记（少先队辅导员）、政治（思品）教师联席会议，根据思想政治（思品）课教学大纲的要求和思想政治（品德）课的内容，针对学生的思想实际和学校本学期对学生进行思想教育的中心，制订“四位一体”的教育教学计划。计划包括：本学期德育工作的重点和中心；思想政治（品德）课哪些内容作为本学期德育工作的主要内容；思想政治（品德）课怎样坚持理论联系实际地进行教学，向学生提出哪些行为要求；政治思品课教师、班主任、共青团（少先队）组织，共同开展哪些教育活动，内容、形式、目的是什么，谁牵头组织等。
2.根据计划安排，各教育渠道做到目的统一、内容统一、行动统一。
3.学校德育领导小组负责监督“四位一体”教育教学计划的实施，协调各方面的关系，共同搞好学校德育工作。建立“四位一体”教育教学，有利于发挥思想政治（思品）课在学校德育中的主渠道作用，有利于学校整个德育工作的开展。
二、建立思想政治（品德）课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构
形式思想政治（品德）课的课堂教学与课外教育活动相结合的教学结构形式，是把思想政治（品德）课的课堂教学与学生参加社会实践、社会调查、参观访问、学生撰写小论文、专题讲演会、英模报告会等教育活动有机结合起来，坚持理论联系实际地对学生进行“知行统一”教育的教学结构形式。
1.思想政治（品德）课的课堂教学必须坚持理论联系实际的教学原则，做到既教书又育人。理论联系实际的原则，是思想政治（品德）课教学的基本原则，也是中小学思想政治（品德）课的内在要求。一方面，教师必须从学生的实际水平出发，在理论与实践的结合上下功夫，恰当运用实际材料讲清理论基础知识，使学生懂理论，掌握马克思主义基本观点。另一方面，教师必须逐步培养学生学会运用马克思主义的立场观点、方法去分析实际问题，使学生运用所学理论指导自己的言行，坚持正确的政治方向，提高思想政治觉悟，养成良好的行为习惯。
2.组织学生搞好社会调查，参加社会实践。教师组织学生到社会做调查，是培养学生观察和分析能力，培养学生参加社会实践能力的重要途径。在思想政治课授课之前或授课之后，师生坚持向社会做调查，了解社会生活实际。把调查上来的材料运用于课堂，进行理论联系实际教学，这样做有利于教师讲清知识理论，学生弄懂理论知识，同时培养学生观察和分析问题的能力及参加社会实践的能力。
3.组织学生撰写政治小论文，定期召开小论文宣读会。学生撰写政治小论文，是贯彻理论联系实际教学原则，促进学生知识、能力、觉悟三统一的重要一环。学生撰写政治小论文和宣读小论文的过程，就是学生运用思想政治课学到的理论、观点，分析问题、解决问题的过程。可见，教师组织学生撰写小论文，定期宣读小论文，是提高学生观察和分析问题能力的重要途径之一。
4.上好思想政治（品德）活动课。思想政治活动课是和政治课有联系的，但又是不同于思想政治课的一种教育活动形式，它是围绕思想政治课的有关内容或在思想政治课的理论、观点指导下开展的教育活动。充分发挥思想政治课在学校德育中的主渠道作用，必须在搞好课堂教学的同时，适当开展形式多样、生动活泼、富有教育性的活动，如主题班会、讲演会、知行统一汇报会、小论文宣读会、知识竞赛等活动。
三、建立思想政治（品德）课“四位一体”的知行统一体综合评定制度
对思想政治（品德）课进行整体改革，充分发挥其在学校德育中的主渠道作用，不仅要在教材内容、教学管理体制、课堂教学结构、教学方法等方面进行改革，而且，必须在考试方法上进行改革，打破单一笔试、一张考卷定成绩的考试制度。思想政治品德课“四位一体”的知行统一综合评定制度，是思想政治（品德）课教师、班主任、政教处和共青团（少先队）干部组成“四位一体”的评委会，把学生知识理论学习情况和行为表现情况综合起来，评定学生政治课思品课的学习成绩的制度，它包括理论知识考试评定和行为表现考核评定。
1.理论知识考试评定：把每个学生期中、期末两次考试分数平均作为一学期政治科、思品科的理论知识成绩，然后根据这个成绩做定性评价，90分以上为优，70～89分为良，60～69分为及格，60分以下为不及格。
2.行为表现考核评定：由思想政治（品德）课教师、班主任、班长、团书记组成评委会，根据思想政治（品德）课向学生提出的行为要求及《守则》、《规范》内容，制定行为表现考核标准。采取自评、小组评、最后评委会总评的办法，给学生评出优秀、良好、及格、不及格四个等级。
关键词：品德；知识教学；价值追求
品德与社会是一门综合课程，其内容包含了多学科知识的整合，有历史、地理、经济、伦理、文化、民族、政治、法律等。因此，关于这些领域知识的教学成为课程实施以来饱受争议的焦点问题，也是难点问题。知识教学的价值在哪里？这些知识应如何教，如何把握他们的深度和广度，使教学既符合德育课程的目标与要求，又不至于上成地理课、历史课等，如何处理好知识教学与学生品德形成两者之间的关系呢？
一、学生品德形成和社会性发展需要以知识的涵养为前提
探讨品德与社会知识教学的价值，不可回避要解决道德与知识两者之间的关系，也就是学生品德形成与知识学习两者之间的关系。在课程实践中有一些人认为，品德与社会既然是以品德形成为核心的课程，那么课程内容就必须直接与之相关，否则就不需要。也有些人认为，知识学习与品德形成没有直接的关系，只要告诉他一些基本的行为规范就可以了，特别是一些关于历史和地理的知识，看不出他们与品德形成有什么关系。更有人认为，一提知识就死记硬背，一提知识就违背了课程的性质，远离了儿童的生活。这些观点都是将品德与社会课程的目标窄化为“品德的形成”，从“一切为了品德形成”的立场评判“知识教学”的合理性，从而将品德形成与学生的社会性发展相孤立，最终使学生的品德形成失
去根基。
品德与社会课程的实施对象都是未成年学生，对于这些处于他律阶段的学生而言，道德就是知识，道德知识的传授在学生早期是必要的，认知发展是道德发展的必要条件。无论是学生的品德形成还是社会性发展，并不是通过感性认识和感情沟通就能解决的，它离不开相关知识的学习、理解和积淀，其中既有观念的、价值选择的，又有技能的、方法的和常识的。大部分知识和能力，都包含一定的价值因素，脱离一定知识而形成情感或者脱离一定能力而获得知识都是不可能的。如果学生不了解1937年的南京大屠杀那段惨绝人寰的历史，又何来民族的情感和渴望和平、珍惜和平的情怀？如果学生不了解浩浩荡荡的长江和黄河的相关地理知识，又何来感恩母亲河的情感，产生保护母亲河，治理母亲河的情怀。
另一方面，情感也只有基于对知识的一定程度的理解才可能变成理性的、稳定的、可持续的而不是短暂的情绪。正确的道德价值判断只有在充分把握事实（知识）的基础上才成为可能。这些都不是通过简单、直接的告知，或讲道理、树榜样就能实现的，更需要知识的涵养和文化的熏陶，才能在潜移默化，润物无声中形成认识自我，认识他人，理解社会的情感，形成国家和世界的视野。
二、“知识教学”不能偏离品德与社会课的价值取向
我们经常在品德与社会课中会看到“地理课”的影子、“历史课”的影子，甚至“语文课”的影子等，课堂教学脱离了品德与社会课的原味，甚至偏离了学科教学的价值取向和任务，走向纯历史知识、地理知识等学科知识的教学。这突出地表现为：知识挖得“深”而“广”，如历史题材的教学缺乏历史思维和意识的培养，地理题材的教学缺乏对情感、能力与价值观元素的深度挖掘，经济题材的教学缺乏对学生生活中经济决策意识和能力的培养，思品题材的教学缺乏公民意识的培育，让学生了解作为一个社会主义公民应具有的权利和责任。
以历史题材的品德与社会教学为例。从五年级开始，历史题材在教材内容的编排上占了较大篇幅，涵盖了中华民族五千年的文明发展历史和世界近现代历史等。教师执教时又对教材进行了延伸和拓展化处理，选取了一些课外资源作为教学内容的补充，丰富和发展了教材，使历史内容趋于饱满。因此，在有限的课堂时间内，教师容易过多注重历史事实性知识的呈现和讲解，但缺乏对历史事实所隐含的历史思维和意识的培养，如为什么会发生这样的历史事件，它说明了什么？它对未来历史的发展又会产生怎样的影响？这些又往往是学生在这个学科中最需要汲取的营养。例如，五年级下册“唐朝盛世”这个主题，教材介绍了唐太宗李世民，列举了唐朝在经济、文化、科技、外交、民族交往、城市建设等方面的成就。很多教师在教学中更多关注知识目标的达成，花更多时间讲授和引导学生探讨唐朝的盛世概况，却很少关注这些史实的学科教学
价值――历史唯物史观的培养。教师要引导学生学会运用唯物史观去思考和分析历史现象，探寻它们之间的因果关系：唐朝为什么会取得“盛世”这个局面？唐朝的发展与唐太宗的开明政策之间有什么样的关系？使学生在分析中学会正确地看待历史现象。
再以地理题材的品德与社会教学为例。品德与社会中地理知识涉及人与自然、环境的相互依存关系，涉及人类社会面临的人口、资源和环境等一些共同问题。但这些地理知识的学科价值在哪里呢？与学生的品德形成和社会性发展的关联在哪里？例如，五年级上册的主题“‘多与少’的思考”，目标是要让学生初步知道我们国家资源什么多什么少，分析资源总量多的情况下为什么人均占有量却少了，思考如何解决这个问题。这是一个国情教育的主题，也属于地理题材的话题，“我国什么多什么少”属于知识目标层面，而“分析为什么少，思考如何解决这个问题”属于能力和情感目标层面。教师在教学中容易过多地关注知识层面，花很多时间讲授和引导学生探究我国的资源种类、总量及分布，地理课的意味很浓，但淡化了引导学生通过学习我国人口与资源、环境的现状，了解我国的国情，培养学生的民族和国家的危机意识和责任意识，使学生产生节约资源的情感，并能在学生现有的知识层面上探讨能源危机的出路和对策。而这正是这个课题教学的价值和意义所在。
因此，无论遇到何种题材的品德与社会教学，教师既不能在内容的“面”上进行无限拓展，也不能在“点”上无限延伸。教师要更多地从题材内容上挖掘课程的价值元素，着力于培养学生的思考力、分析力和判断力，更重要的是情感力。
知识是情感、态度和价值观的媒介，而情感、态度和价值观是学生品德的主要载体。品德的形成应成为品德与社会课知识教学的深度追求。如何通过知识的教学达成品德培养的目标，培养儿童作为一名社会主义合格公民应有的素养，是品德与社会课知识教学中必须担负的责任，也是在实践中值得探讨的永恒话题。
参考文献：
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关键词： 小学品德与社会 教学方法 课堂教学生活化
对于小学生来说，能够在生动活泼有趣的课堂上学习到新的知识，是一件很快乐的事。所谓小学品德与社会课课堂教学生活化，就是指将学生的发展作为最基本的前提，教师所采用的一种理想化的教学设计思想。小学品德与社会课在教学方法和教育内容方面呈现出多元化和复杂性，这是产生教学问题的根本原因。
一、小学品德与社会课的性质
在小学阶段，学生必须修的一门课程就是小学品德与社会课。将真实而具体的社会事件作为课本内容，培养青少年的良好品德与素质，这门课程的基础是小学生的社会生活。在这门课中，学生可以掌握更多的社会知识，增加人生阅历，满足知识需求。
在小学阶段，为了培养青少年的品德素养，可以将文化教育、社会主义及爱国主义等这类优秀的品质和行为规范及法制教育相统一，渗透我国的地理介绍和人文景观，使小学生能够更全面和具体地接触到社会生活，这些都是将小学品德与社会课作为基本课程的重要因素。
二、小学品德与社会课课堂教学生活化的优势
新课程改革下，在小学品德与社会课教学中实施生活化课堂教学是重要的教学方式之一。这种打破常规的教学方式和以往以理论为主的教学方式有很大的差别，不但学生对这种形式更感兴趣，还大大提高了课堂教学质量。采用这种生活化的课堂教学，有两个显著特征：一是在课堂上就可以直接感受到与课本内容相似的情景，在课堂上体验生活、感受生活，并且以感同身受的方式获得生活的启迪；二是课堂气氛活跃，师生交流多。这样丰富活跃的生活化课堂，可以让学生可以更加轻松愉快地学习。
在生活化课堂教学中，为了改进和完善教学方式，我们采用了设置问题，让学生回答的方式。如提出下列问题：（1）你喜不喜欢上品德与社会课？喜欢的原因？不喜欢的原因？（2）你喜欢品德与社会课以什么样的形式进行？（3）现在老师授课的方式你喜欢吗？（4）在品德与社会课的课堂教学中，如果穿插讨论、小品和游戏等，你会不会感到很开心？（5）你会不会在生活中运用品德与社会课中所学习到的知识？每个问题都有超过八成的学生更偏爱生活化的课堂教学，这足以说明，生活化的课堂教学，可以让学生从过去单纯的理论教学中走到实际的社会生活中，学生可以在这样的课堂中，学习到更多的知识，显著提高心理素质。
三、小学品德与社会课课堂教学生活化的不足
（一）指导方法不当，欠缺技术架构。
教师让学生放学后搜集一些有关教学内容的资料，但是，对于搜集到的资料，教师却没有及时指导他们分类整理，没有仔细查看内容，参差不齐，对学生来说，很容易被搜集到的具有负面作用的资料影响，树立不正确的人生观和价值观。
（二）没有对课堂情境中的细节进行捕捉。
在品德与社会课课堂教学的学习成果展示中，让学生进行小品的表演或者模拟采访是经常采用的教学方式。对于这种教学模式，学生在已经很熟悉的生活场景中进行表演，展现的只是生活的表象，并没有深入挖掘，教师也没有引导学生深入理解深层的含义。比如：在做《做学习的主人》这个专题时，教师首先选出愿意扮演小记者的代表，然后，让他对学生进行采访。采访的内容是教师事先设定好的问题，比如你在学习上遇到的困难是怎么解决的？在小记者对学生进行采访之后，教师就根据采访内容收尾。比如：你们的这段采访很精彩，学生在遇到困难时应该怎样做等。这些评语，是针对于采访内容而言的，其实对学生在采访时的动作、语言和表情等，教师并没有特别作点评。这只是对课本内容场景的还原而已，只是表面现象，学生并没有对里面所蕴含的意义进行深入的了解。教师应该对学生进行适当的引导。这就要求教师应该具备高超的教育教学艺术和较好的教学素养等，才能够激发学生进行道德内省。
小学品德与社会课的教育不仅是一门科学课程，还是一门艺术课程。教师应该努力提升自身的文化素养，积极钻研教育教学理论，注重教学实践，这样才能够从宏观的角度正确思考小学品德与社会课的教育方法。只有学生真正亲身感受到生活的真实，才能够更深刻地理解理论知识。在新课改的要求下，小学品德与社会课的课堂教学以高效和精彩为目标，打造专业的品德与社会课课堂。为了培养出优秀人才，小学品德与社会课的教师任重而道远。
参考文献：
[1]王智胜。林海涛。让品德与社会课真正的“活”起来[J].延边教育学院学报，2010（6）.
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