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五年磨一剑，经过辽大经济学院五年紧张而又充实的博士学习过程，终于完成了我得博士论文工作，回顾我的五年博士生活，心中充满了无限的感慨与喜悦，这是我人生道路上最难忘的一段经历，经过五年的博士阶段的学习过程，加深我对西方经济学特别是经济增长理论的研究兴趣，就像卢卡斯所说的那样，一旦接触到经济增长理论，就不会对其他问题感兴趣。
前三年的博士生活让我熟练掌握更多计量方法和统计工具，并且熟读大量的国内外经济学论着，为我后两年的博士论文工作打下坚实的基础，虽然这五年的论文写作过程充满了艰辛和痛苦，但是也无形之中磨练了我的意志提高了我的经济学素养及研究能力，为我今后的学习和工作奠定了坚实基础。
俱往矣，回首今朝，我最要感谢的是我的恩师-黄险峰教授，没有黄老师呕心沥血、苦苦婆心的悉心指导、淳淳教诲，我是无法顺利完成我的博士论文的。最让我难忘的、刻骨铭心的是黄老师的严谨治学、务实求真的科研作风、渊博的知识以及严以律己、宽以待人的为人处世原则，这是我今后安身立命的宝贵财富，会让我终生受益，对恩师的感激之情无以言表，终生不忘，对黄老师的厚爱与关怀我表示衷心的感谢与殷切的祝福！
在此，还要特别地感谢李平教授，在我的论文开题、预答辩的过程中他们给予了许多有价值的意见和建议，让我的论文予以完善和得到提高，诸位老教授博大精深的理论和治学严谨的作风让我倍受感动，在此谨表示衷心感谢与真挚谢意！
还要感谢经济学院及辽宁大学全体教师，在校期间传授给我宝贵知识的辽宁大学所有老师，他们严谨的治学态度、无私的奉献精神、高度的敬业精神和渊博的理论知识，让我受益匪浅，从此走向了经济学研究的阳光大道，让我在学业上有了突飞猛进的进展。
同时，感谢经济学院各位曾经帮助过我的博士同学，他们在学习和生活中给予的我极大的帮助和支持，为我的博士生活留下许多美好的回忆。
另外，我还要衷心感谢我的家人，他们无私关心、鼓励、支持和帮助消除了我的后顾之忧，增强了我完成博士论文的信心和动力。
最后，感谢在百忙之中抽出宝贵时间对本论文进行审阅和评议的各位专家与教授。
在《〈政治经济学批判〉》序言中，马克思对中性的意识形态在社会结构中的地位和作用作了更清晰的表述：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适应的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础”。这里的“社会意识形式”概念是马克思力求从中性的角度来表述“意识形态”概念的重要表征。总体上说，在马克思那里，“意识形态”概念主要是与某个时代或某个具体的历史—社会集团（例如阶级）联系在一起的；马克思所要强调的是，经济基础决定上层建筑，阶级地位决定了不同的阶级会产生出与其地位相应的意识形态。当马克思与恩格斯将意识形态视为一种“颠倒的意识”时，他们是从异化的劳动势必会导致异化的政治知识的角度去理解意识形态的存在意义的，这与《德意志意识形态》的基本思路有着一致性。但是，随着认识的不断深入，出于建立科学的历史唯物主义的需要，马克思逐渐将“意识形态”概念向中性发展，使其作为与经济形态、物质条件相对立的一个范畴而出现在历史唯物主义的理论体系之中。总体说来，正是通过深入分析知识与社会之间的联系，“意识形态”概念最终发展成为一个完整意义上的政治知识概念。“意识形态”概念势必是与某个时代或某个具体的历史—社会集团（例如阶级）联系在一起的。
二、舍勒：知识的内在结构与人的权力内驱力
舍勒是知识社会学的创始人之一。舍勒指出：“所有知识，尤其是关于同一些对象的一般知识，都以某种方式决定社会———就其可能具有的所有方面而言———的本性”；“反过来说，所有知识也是由这个社会及其特有的结构共同决定的”。由此可见，对于舍勒来说，知识社会学的重要内容就在于揭示决定知识的社会及其特有的结构。与马克思强调劳动异化决定知识异化不同，舍勒主张，知识的内在结构是由人的本能—内驱力所决定的。他认为，“如果不存在追求权力的内驱力，那么，国家、政治文化以及国家所规定的法律就根本不可能存在”。由此他得出结论：“关于人的精神的理论是文化社会学所必不可少的预设前提，而关于人的本能—内驱力的理论则是关于现实因素的社会学所必不可少的预设前提。”他的逻辑思路是，所有知识是由这个社会及其特有的结构共同决定的，而对于这个社会及其特有结构加以研究的社会学则是以人的本能—内驱力的理论作为必不可少的预设前提，所以，所有知识都是以人的本能—内驱力作为预设前提的，关于知识内在结构的研究应该到人的本能—内驱力理论中去寻求根据。在舍勒看来，知识本身就是透视社会及其特有结构的窗口。舍勒认为知识的结构与知识的从事者自己的状况有着极大关联。
例如，在对形而上学知识进行分析时，他指出：“对于一种形而上学的结构来说，形而上学家们所从属的各种社会等级和阶级具有最重大的意义”。此外，舍勒还强调了知识结构与民族之间的关系。他说：“对于知识社会学来说，形而上学体系与民族之间的关系也具有非常重大的意义。各个民族虽然也通过各种精确科学的方法论表述它们的本性，但是，它们却是通过形而上学把它们的本性更明确、更直接地展示出来的。对于知识社会学来说，建立一种能够把哲学理论史上的诸阶段与产生这些哲学理论的各种群体类型联系起来的理论，将是一项卓有成效的事业。”舍勒针对与宗教知识、形而上学知识以及实证科学知识关联的社会及其特有结构所做的分析是极其深入的。他还进一步说明了知识的发展与政治的发展之间的内在联系。他着力强调的是政治权力之间的竞争对于知识发展的重大贡献。他说道：“对于不断把比较小的、分散程度较高的群体合并成范围越来越大的国家群集来说，对于不断加强———一般说来可以使知识的发展从其中获益的———社会等级和社会阶级的形成过程来说，存在于一个政治时代的政治权力的扩张是最强大的力量。”如果说从马克思那里人们更多看到的是政治对于知识的负面影响的话，那么，舍勒的分析则更多地强调了政治对于知识的正面影响。在舍勒那里，除了上面提到的政治权力的扩张对于知识发展的正面影响之外，他还强调了阶级斗争对于知识发展的正面影响。他说：“如果人的精神内部不存在能够使自身超越所有各个阶级的意识形态、超越这些意识形态之以透视法表现的利益的任何领域，那么，所有有可能出现的对真理的认识都必然会成为欺骗。在这种情况下，所有认识就都将只不过是阶级斗争的结果所具有的一种功能。”
三、曼海姆：意识形态与乌托邦
作为知识社会学的奠基人之一，曼海姆也是承上启下的人物。曼海姆在知识社会学方面的主要贡献就在于将马克思对于意识形态政治性的理解清晰而明确地固定在知识社会学的范围之内，从而使意识形态这种政治知识形式的特性进一步明朗化。此外，曼海姆还论证了乌托邦也是一种政治知识形式。在曼海姆看来，在马克思的著作中，知识社会学还没有从对意识形态的揭露中剥离出来。因此，尽管马克思的意识形态理论是其历史观的一部分，但仍没有完全成熟。曼海姆明确指出：意识形态概念“反映了来自政治冲突的一个发现”。而且他还深刻地认识到，这种意识形态的政治性将会导致“集体无意识”的出现。当然，也正是从曼海姆对“集体无意识”的阐释中，我们清楚地看到，“集体无意识”概念并不是强调存在着意识真空状态，而是强调人们的思想在受到某种意识形态控制之后会出现一种新的层面上的“集体无意识”状态。从词源的角度看，“意识形态”一词的意思是“观念的科学”。后来，经过马克思的阐释，“意识形态”具有了“虚假意识”的内涵。客观地说，曼海姆的“意识形态”概念受到了马克思主义传统中的“虚假意识”思想的影响，他刻意将这种因有限的认知视角而产生的扭曲知识，称为“意识形态”，在词义上相当于强调“阶级的意识”。当然，也正是在阐释“意识形态”内涵的过程中，曼海姆看到了这样一类知识分子的存在，“鉴于他们自诩的独立自主性和各种各样的来历，不仅被要求在一个意识形态所扭曲的政治实践中扮演公正的集体批判角色，而且还应是建立在非相对性的、客观真理之上的科学政治的推动者”。曼海姆认为：“能够使这两种角色的扮演切实可行的工具，就是知识社会学：对意识形态与社会规定的优越地位及团体利益之间的关系，作系统的揭露。”由此可见，关于意识形态的深入分析，不仅帮助曼海姆更加深刻地理解了意识形态的阶级本质与政治本质，而且也催生了区别于舍勒的新的知识社会学。
曼海姆深入分析了知识与社会之间的内在联系，还特别强调了知识与政治之间的内在联系，并且在此基础上区分了三种不同的知识社会学。首先，通过强调“政治—历史知识总是局部性的，是仅从某种视角观察事物的”，曼海姆明确指出，在知识社会学领域势必会出现这样一种情形：“在认识到政治历史知识总是与某种生存模式和社会地位密切联系在一起后，正是由于这种社会决定的作用，有些人倾向于否认达到真理和领悟的可能性”。其次，在曼海姆看来，倘若人们已根据上述的第一种情形来检验问题并得出了相应的结论，那就产生了另一种探索的可能性：“它在于试图把发现和分析存在于每个历史—政治观点中的‘社会平衡’的任务分配给知识社会学”。曼海姆解释道：“这意味着，知识社会学的任务是分清具体存在的一点‘知识’和估价性的、利益约束的因素，然后把这些因素作为错误的根源加以剔除，以达到‘客观上’有效的真理的‘非估价性的’、‘超社会的’、‘超历史的’领域的目的。”最后，曼海姆还指出，这里还存在着第三种选择：“在本来的政治起始点上，评价性因素不容易被分离出来，至少不像是在形式的社会学思维中和其他种类的纯形式化的知识中以同样程度地可能被分离出来”。曼海姆之所以强调这种选择的存在，是为了说明正是在这种选择中，知识社会学包容意识形态成为可能。曼海姆之所以将乌托邦也解释为一种政治知识形式，就在于他充分地认识到，乌托邦概念与意识形态概念之间具有共通性。但是，与意识形态概念所体现的是统治集团的意识相反，乌托邦体现了受压迫群体在理智上对摧毁和改变特定的社会条件的愿望。更确切地说，乌托邦是关于摧毁与改变特定的社会条件的意识的总和。在曼海姆看来，乌托邦问样也存在“集体无意识”的情况。也就是说，“在乌托邦的思想中，被怀着愿望的想象和行动的意愿所引导的集体无意识，掩盖了现实的某些方面”①。曼海姆还提出了“知识的政治”概念。很显然，“知识的政治”概念的提出极具创新性，它通过进一步阐明知识与政治之间的关系而凸显了知识社会学的政治哲学意义。在这里，曼海姆所希望表达的思想是，政治的发展是受制于知识的，特别是受制于意识形态的，有什么样的意识形态，就会有什么样的政治状态。例如，官僚的保守主义这种思想模式带来的就是政治上的保守主义，“把所有政治问题掩盖在行政这个帷幕之下的企图，可以用官员的活动领域只存在于已经被阐明的法律界限内来解释”。
四、福柯：权力与知识
弄清知识与权力之间的关系，既是福柯关注的焦点所在，也是福柯的重要贡献所在。将知识权力化其意义就在于，使知识与政治之间的联系更加明朗化，这也是福柯思想的最为直观的政治哲学方面的贡献。当代学者贝斯特曾经高度评价说：“福柯不会呼唤‘社会学的终结’，却会呼唤一种新型的政治化的社会学实践，这种实践将与现论的那些人道主义的、实证主义的和整体化的假定断然决裂。”福柯并未像马克思与曼海姆那样只是通过细分知识而走向承认知识与政治之间的联系，而是通过细分知识与政治而走向承认知识与政治之间的联系的道路。福柯不仅进行了知识考古学研究，而且还建立了权力系谱学。通过将政治具体化为权力，在明确知识与权力之间联系的基础上，福柯使这种联系变得更加一目了然。福柯曾经明确说：“权力与知识是直接地彼此包含的；权力关系是以相应的知识领域为前提的，与此同时任何知识都预定了并建构着权力关系。”正因为权力常常会被作为政治的代名词来加以理解，因此，从福柯的话中人们更多地看到的是知识与政治之间的相互包含关系。一方面，福柯所说的“知识”是指关于人的知识（大致相当于人文科学），而在其具体论述中“知识”又往往可以同“理性”、“科学”或“真理”等说法互换。福柯的“知识”概念所强调的是人们在社会的所谓“话语实践”（discursive practice）中的求真意志或真理意志。也就是说，在福柯看来，在人们的话语实践中包含有人们想成为（关于自身的）知识的主体的意志。福柯的“真理意志”概念无疑是从尼采的“权力意志”概念衍生出来的，但二者的具体含义显然是不完全一样的。从另一方面看，福柯所说的“权力”比通常所说的（政治）权力在范围上要宽泛得多。因此，总体上说，福柯实际上是通过揭示“话语”与权力的关系，而走上知识权力化的道路的。由此，福柯的知识权力化的深层次贡献就在于，揭示了“话语”与权力之间的相互包含关系。按照哈贝马斯的分析，“话语”与权力是分离的。而按照福柯的分析，影响、控制“话语”运动的最重要的因素是权力；“话语”与权力是不可分的，真正的权力是通过“话语”来实现的。在福柯那里，“话语”与“权力”是以同样的方式建立起来的，对权力的任何一种方法的掌握，都是对“话语”的一种方法的掌握。以“说话”为例，所谓“说话”首先就是掌握说话的权力，“话语”不仅是施展权力的工具，而且也是掌握权力的关键。权力的施展，一方面不断创造知识（“话语”）的新对象和新形式，另一方面这些新对象和新形式也会导致和加固某种权力。这样看来，不仅“话语”不是消极、被动的，而且权力也不是镇压、压制等的代名词，而是同“话语”一样，是社会文化构架中必要的、充满活力的积极因素。由此，正是通过深入揭示话语与权力的关系，权力才不再像过去那样被理解为消极性的，而是在此获得了新的内涵与意义。福柯不仅严格区别了“特殊的知识分子与普遍的知识分子”，而且在他的方法中，社会学家的角色和功能被重塑为一种独特的批判理论家或系谱学家，后者的任务不是为了知识自身而制造知识，而是为了对政治抵抗活动有所贡献。福柯认为，系谱学家是一类“特殊的知识分子”，他抛弃了任何自命为代表一切被压迫群体的虚夸态度，承担着一种更谦逊的局部斗争形式的顾问的角色。同时，与那种“普遍的知识分子”不同，特殊的知识分子并不企图强加一些封闭的整体化方案和行动计划，用来把局部的斗争统一成一个革命运动。不过，正因为福柯只是希望利用知识去颠覆当代的统治形式，最终他只是一个政治上的口头批判者。安东尼奥曾深刻指出：“虽然福柯对统治和反抗的辩证法的分析暗示了一种批判的微观政治学，但他关于权力与知识相互渗透的更广泛的论点却提出，统治实际上是从现代社会和文化的每一个小生境中涌流出来的。控制的系统是如此地铁板一块和不可抗拒，以致很难想象任何有意义的社会变革可以从内部发生。”用福柯自己的话来说：“在我看来，在一个像我们的这样的社会中，真正的政治任务就是批判那些表面看来中立和独立的制度的运作，而且是以这样一种方式批判它们———也就是要撕掉总是通过它们而被含混地运用的政治暴力的假面具，以便人们可以与它们做斗争。”
五、结语
综上可见，知识社会学具有政治哲学的意义这一点是显而易见的。不过，沿着政治哲学的路径继续走下去，我们还可以进一步看到，尽管这些意义都是潜在的，甚至是需要加以仔细挖掘的，但它们的存在却也为人们从中寻求知识社会学发展进程中的规律性特征，提供了重要的契机。
第一，从政治哲学的视角来看，知识社会学的发展存在着一个将知识泛政治化的过程。
在马克思那里，真正属于政治知识的只有意识形态；但是在曼海姆那里，不仅意识形态是政治知识形式，而且乌托邦也是政治知识形式。因此，从本质上说，知识社会学的发展经历了一个日益认清知识的政治属性的过程。当然，这个过程也可以说是一个将知识泛政治化的过程。特别是在福柯将知识与权力相联系之后，知识的泛政治化现象更加明显。在福柯那里，权力现象无处不在，因而基本上所有的知识都会在与权力相关联中被打上政治的印记，成为政治化的知识。从福柯的分析来看，现实生活中人们很难找到与权力无关的知识，知识政治化已是社会的常态。
第二，从政治哲学的视角来看，知识社会学的发展存在着一个由强调“知识影响政治”到主张“政治影响知识”的过程。
前面我们提到曼海姆曾经提出“知识的政治”概念，其力求强调的是政治受制于知识，特别是受制于意识形态。但是经过福柯的分析，人们所看到的是政治影响知识，特别是权力影响知识。尽管福柯一直强调权力的积极意义，甚至认为不应该从消极的意义上理解权力，但是，他对权力与知识相互包容关系的极力推崇，表明了在他那里不仅知识是深受政治影响的，而且这种影响甚至是伴随知识发展始末的。
第三，从政治哲学的视角来看，知识社会学的发展存在着一个将政治的内涵狭义化的过程。
一、知识社会学的发端与形成
启蒙运动将人类整个知识体系划分为两种形态：一类是纯粹知识，即科学技术知识，它具有不受社会因素影响，不受历史条件制约的普遍一致性特点；另一类是非纯粹知识，是受社会因素影响和历史条件制约的知识。随着世界科学中心向德国转移，以培根和笛卡儿为代表的科学主义价值观以前所未有的势态迅速移向德国，自然科学知识的优越性亦与日俱增。
“知识社会学”一词源于德文， 为哲学及社会学大师舍勒（m ·scheler）所首创。“知识社会学”的先驱是生活在19世纪末20 世纪初的几位大师。首先应该追溯的是马克思。他认为：“不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”（《马克思恩格斯选集》，中文2版，第2卷，82页，北京， 人民出版社， 1995。）“意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动。……知识是意识的唯一的、对象性的关系。”（《马克思恩格斯全集》，中文1版，第42卷，170页，北京，人民出版社，1979。）显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。著名知识社会学家赫克曼（s·j·hekeman ）对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理，即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为，即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会及历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论，以至于著名科学社会学家默顿（r·k·merton）给出了这样的评价：马克思主义是知识社会学的风暴中心。在知识社会学理论发展中，狄尔泰强调知识的社会决定作用与环境制约性，韦伯在沿袭马克思“社会决定论”的基础上又补充了精神因素的历史作用，认为社会存在是各种因素整合的产物，当诉诸社会因素对有关知识不能作出合理解释时，应积极诉诸精神因素。
不论是实证主义者还是人文主义者，都对启蒙运动以来形成的“知识二分法”思想加以默认。二者争论的焦点是要不要、该不该将自然科学研究方法照搬到社会科学中来。由于这场争论关系到两种知识形态的孰优孰劣，两种文化的直接冲突，甚至一种文化歧视另一种文化，或用一种文化规范另一种文化的重大问题，故而争论此起彼伏，自知识社会学发端以来就一直存在着。
20世纪初，知识社会学作为一门独立的学科已具雏形，并形成三大学派，它们分别是：“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”。从进化论视角看，最有意义的是德国学派，它是知识社会学的源头，对知识社会学有着特殊的贡献。继马克思之后，韦伯广泛研究了知识与社会文化因素的互动关系，认为社会、文化等因素决定知识的内容，反过来，知识的内容也影响社会和文化。狄尔泰则从认识论视角，用解释学理论解释产生知识的“客观因素”。对知识社会学的形成与发展作出长期努力的是该学派的舍勒。舍勒受马克思主义的影响，超越了实证主义的传统思维方式，在社会存在与意识的互动关系基础上，认为科学的世界观并不能唯一逼真地描述“绝对客体”。但和单向的社会决定论不同的是，他认为绝对客体的实在范畴基于信念而非物质因素。舍勒试图用绝对主义因素解决相对主义问题，同时又保留“知识二分法”及“知识的社会决定论”，这显然是矛盾的。不过，舍勒的最大功绩在于：他能够洞察出科学家对绝对真理的寻求在本质上只不过是一种表象而已。从当代科学哲学和科学社会学观点来看，他的突出贡献在于：他对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化之间的歧视现象表示出强烈不满。这为日后科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。“法兰西迪尔凯姆学派”深受狄德罗思想的影响，在坚持“知识二分法”原则的基础上，积极尝试用自然科学的实证方法去研究知识的社会决定，他们的着眼点放在知识的起源和概念的演化上，他们的知识社会学又叫“知识发生学”。“美国芝加哥学派”因语言和地理上的障碍而循着自身的路径发展，该学派在遵循实证主义原则的同时，注重考察社会心理对知识形成的重大影响，故被称为“社会心理学学派”。
二、知识社会学的成熟及存在的问题
舍勒虽然为知识社会学的理论发展作出了不懈努力，但他的著作很晚才被译成英文。语言的障碍阻止了他的思想传播及影响范围的扩大。今天我们谈论的知识社会学，就其成熟形态而言，是曼海姆的而不是舍勒的知识社会学。
曼海姆的著作于30年代就被陆续译成英文，其影响波及欧美，知识社会学中心亦随之转向英美。曼海姆的知识社会学也源于马克思的“社会决定论”。他强调了知识与社会之间的互动关系，试图用因果链将知识与外部世界联结起来，认为知识就其发生学意义而言，不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，而且根植于特定的文化类型之中。曼海姆的理论在一定程度上接近韦伯和狄尔泰，主张社会科学应具有属于自己的研究视角和研究方法，认为解释学是研究社会科学的有效工具，而不必强求使用自然科学方法。
曼海姆知识社会学理论有两个优点：其一是他的提法接近于“反身性原则”，即在知识的社会学考察中，无论是观察者还是被观察者都必须服从社会学家的考察；其二是他表明了构成知识信念的是社会而非个人，主张知识社会学的研究重心应该放在社会环境中而不是限于个人的思想，个人是不可能从他自身的经历中形成世界观的，知识是群体互动和社会协商的产物。曼海姆曾试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义的面孔。用当代科学社会学家马尔凯（m·mulkey）的话说， 曼海姆的相对主义研究纲领接近于科学哲学的后库恩研究，他能克制自己对自然科学知识普遍一致性的盲从。此点在实证主义思潮占据统治地位时期是极其难能可贵的。曼海姆因其相对主义态度而受到实证主义和人文主义的两面夹击，他也承认社会看起来不仅决定人们的观念而且决定人们的思想内容，包括数学思想内容以及至少有那么一部分自然科学思想内容。总之，曼海姆知识社会学有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，但其思想仍囿于“知识二分法”传统之中。
30年代后期知识社会学又分化为若干分支，其中最重要的两个分支，一是集中探讨日常知识的社会根源，它导源于现象学传统；二是考察知识与外部社会因素之间的因果关系，它沿袭解释学研究传统。至于启蒙运动以来形成的实证主义研究传统在这两个分支中均有程度不同的体现，其中，现象学传统的代表人物舒尔茨受胡塞尔现象学思想影响，他的目标是要为知识社会学研究注入新的研究方法，即社会现象学方法，旨在解释知识的意义构成及充当知识生产之实在的社会建构。此后，知识社会学的发展围绕着这两个分支又形成了实证主义和唯物主义两大阵营，前者倾向于将自然科学知识从社会决定论中分离出来；后者通常被称为“新马克思主义”，它进一步揭示了社会对知识的决定作用，并将这些知识同其赖以产生的物质存在方式加以对照。这两个阵营分别在美国和英国找到了各自的归宿，美国是实证主义阵地，英国是“新马克思主义”阵地，前者强调个人因素和历史方法论，后者强调社会因素和环境制约作用。
总之，曼海姆知识社会学的确取得了巨大的成就，但留下的问题也不少，首先是两类知识的划界是否合理？划界的标准是否成立？科学知识该不该享有特权？其次是两种文化之间存在的歧视现象该不该消除？科学知识该不该免予社会学研究？所有这些问题均留待人们进一步思考。
三、科学知识社会学的兴起
曼海姆知识社会学留下的问题日益受到人们的关注，它们不仅为社会学家所探讨，而且也为哲学家所思考。晚年的维特根斯坦开始对自然科学知识享有免予社会学研究的特权提出异议，认为科学知识也有其限度，也应该被视为一种文化现象。他进一步指出，知识就其本性而言是社会的，我们与他人互动、加入其他群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。按此线索，维特根斯坦为科学知识的社会学研究奠定了认识论基础，他明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑，这种态度直接危及两类知识的划界标准。他还认为，在科学文化的早期进化阶段，任何信念只要得到社会的认同都可能被人们视为真理而加以接受。正如科学知识社会学家布鲁尔所言，维特根斯坦无论是对一般事物的刻画，还是对科学家的悉心描述，甚至对数学家论据的分析，均渗透着社会学特征。
哈贝马斯的批评也极有分量。他试图确立这样的事实：自然科学知识只是知识体系中的一种形态而已，它的存在是为了满足人类某方面利益的需要，人们在发展这种知识时不可能不渗透利益因素。哈贝马斯的意图在于：他想借助对科学知识的利益解释来否定科学知识生产过程中的感情中立假设，而这对于奉行培根主义的科学始于观察，经验事实是建立在客观观察基础之上，科学理论又是建立在经验事实基础之上的归纳方法来说是致命的一击。此外，他还强调解释学和批判的重要性，认为认知主体不可能是被动地、无情感地面对客体，而是有目的地作用于客体，人类的利益动机才是维系科学活动的根本动力。
以上几位大师虽有怀疑主义的批判精神，有启发人们对传统知识社会学遗留下来的问题积极思考的导向作用，但真正实践并致力于科学知识社会学研究的是爱丁堡学派。他们在广泛吸收舍勒思想和马克思思想的基础上，在科学知识社会学研究领域做了大量工作。他们一方面通过批判曼海姆知识社会学，尤其是传统的知识划界标准来达到对自然科学和数学等领域知识体系进行社会学考察；同时，他们否认真理的一致性，以超越理性的标准来证明各种理论体系不仅会产生出各自合理合法的论据，而且还会产生出各自合理合法的标准。而另一方面，他们又广泛汲取当代科学哲学思想尤其是库恩的思想，坚信经验知识是渗透着理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定范式。独立于理论的经验知识是无意义的，所谓的客观观察、感情中立等原则在经验知识生产实践中是很难贯彻到底的。既然如此，“传统二分法”也就失去了认识论基础。由此可见，库恩的历史—相对主义思想为科学知识的社会学研究打开了哲学上的缺口。
布鲁尔为科学知识的社会学研究制定了“强纲领”，他认为所有知识，不论是经验科学知识，还是数学知识，都应该进行彻底研究，没有什么限制固存于科学知识本身的绝对的、先验的或真理的、客观性的本质之中。“强纲领”的主要内容包括：1.因果性。科学知识社会学注意研究信念及知识所处的不同条件和产生的原因。2.公正性。公平地对待真的与伪的、理性的与非理性的、成功的与失败的信念，两方面都要解释。3.对称性。解释的方式是对称的。4.反身性。它的解释同样适用于社会学本身。布鲁尔的上述思想至少从认识论意义上回答了曼海姆知识社会学留下来的全部问题。
巴恩斯则从解释学维度积极建构其“利益模型”，认为传统知识社会学将数学及自然科学知识拒之于门外是错误的，科学知识也应置于社会学研究之下，服从社会学因果分析。巴恩斯进一步指出，科学知识的产生过程只能用一种方式来解释：要么作为默祷的产物，这就是无私利性的个人被动面对实在的产物，如笛卡儿主义者所理解的，科学家头脑应脱离科学家本人的情感、生活方式、信念之类的主观因素去观察世界；要么是在特定环境中为具有特殊技巧、特定利益的个人或群体所生产。巴恩斯主张后者，他认为科学理论的评价和接受与否也是在科学家个人偏爱及群体利益追求中得以进行的，科学知识本质上是在个人偏爱与群体利益相协商的基础上形成的社会产品，是在特定群体利益，有时是在民族利益驱动下得以建构的社会产品。
巴斯卡也积极从事建立科学知识社会学理论体系的工作。与布鲁尔、巴恩斯有所不同的是，他主张方法论上的相对主义，即对两类知识的划界标准作相对主义理解，既达到对传统的“知识二分法”的批判，又兼顾自然科学知识的特殊性。至此，科学知识的社会学研究终于有了自己的概念基础和理论构架。在该学派的长期努力下，终于实现了由传统知识社会学向科学知识社会学的历史性转变。
主要参考文献：
1 b·berger, g·lucman. social constrution of reality. 1st ed. london:landon inc, 1967
2 马克思恩格斯选集．中文2版．第2 卷． 北京：人民出版社， 1995
3 马克思恩格斯选集．中文1版．第42卷． 北京：人民出版社， 1979
4 r·k·merton. social theory & social structure. 1st ed . springfield: illinois university press, 1949
5 j·k·特纳．现代西方社会学理论．中文1版．天津：天津人民出版社，1988
一、“活动单导学”有三个核心概念
“活动”是“活动单导学”的主要精髓，通过“活动”促进学生发展是“活动单导学”的根本目标也是主要目标。“单”是呈现教学目标、教学内容、活动要求等教学元素的平台，是导学的主要手段。它是学生学习探究的引擎，是学习材料呈现的平台，更是学生活动历程与结果的记录。“单”设计的基本理念：将第一思考时间还给学生、将第一表达机会还给学生、将第一体验过程还给学生、将第一认知反思还给学生。“导学”，以往学生的学习方式主要为被动接受型，缺乏主动性和独立性，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。学习方式的单调而缺乏变化，过多的重复操练是学生感到学业负担过重的主要原因。而在新的导学单模式下的“导学”就是教师通过创设情境、点拨启迪、评价提升等手段引导学生自主学习，主要包括导趣、导思和导行等。
二、课堂上的动静结合
在课堂上，教师提出活动任务及要求，学生思考后进行小组活动。“活动”一般包含自主学习、合作探究、成果展示、自我完善这样的四个基本要素，“自主学习”是活动的前提要求，“合作探究”是活动的主体参与，“成果展示”是活动的外部显现，“自我完善”是活动的最终提升。活动又有“隐性”和“显性”之分，课堂上的一些隐性活动也很重要，比如学生坐在位置上认真地读题、看书、思考等，这也是活动，而且是重要的活动。表面上的静，思维上的动。只有注重自主学习，才能发展学生的思维能力。学生自主学习与合作探究结合起来，才能让个体既有独立尝试的机会，又能及时得到同伴必要的帮助，才能在活动中切实体现学生的积极性与主动性。
遇到难以解决的问题或出错误时，教师应适时进行点拨、指导，真正实现“学生动起来，气氛活起来，效果好起来”。活动单设计应遵循四个基本方面的转化：1.教材使用的转化：由教材为核心转向以课标为核心。2.设计思想的转化：由利教转向利学。树立课堂学生主人观，让课堂成为学生展示自己的场所。教师既是编剧又是导演，在活动设计、制度设计、情境创设、组织调控、有效促成、适时点拨、提炼提升中发挥主导作用。3.学习行为的转化：由被动接受转向自觉体验，活动设计要利于学生的体验，利于学生间的合作交流，利于知识的生成、生长、深化。4.教师工作的转化：由以讲课为主转向以备课为主；由以研究知识本身转向研究知识建构的过程。
三、多重评价，鼓励合作
在平时的课堂上，总是那些成绩好、性格活泼的学生会成为活动的主角，而有些性格内向的学生，很少大声发表自己的意见，难有表现的机会，课堂成了“强者”的课堂。如果教师、学校不重视这点，这部分学生就会逐渐失去参与的信心。面对这样的情况，我们必须要采取对策。我们可以让小组相对固定下来，每个小组分1、2、3、4号成员，让他们分工明确，让每位小组成员都承担一定的责任，从而促使他们参与到学习活动中来。还可以利用学生的集体观念来激励学生的合作兴趣和意识，保证小组合作学习取得理想的效果。这也要求我们需要改变传统的评价方式，形成多方位、多角度、多样的评价体系，采取“兵练兵”、“兵教兵”的方式，鼓励成员之间互相合作，由鼓励个人竞争转变为激励小组集体合作，不仅要注重学生学习结果的评价，更要注意合作学习过程，并把小组合作表现列为评价的主要指标之一。在讨论结束时，不仅要注重学习结果的汇报，更要注重对合作过程的评价。我们学校、年级组采用对每个小组、每个成员的表现进行累计积分，按周、月、学期来评比优秀小组，定期给予奖励和授予荣誉称号等。这样，在以小组成员为整体的激励性活动中，带动全体同学积极参与，鼓励对自己团队集体荣誉而出力。既培养了他们团队合作的精神，又培养了他们的竞争意识。
四、结束语
总之，“活动单导学”课堂教学模式是一个从教师预设向课堂生成、从封闭向开放、从单一向多元、从外在形式向内涵转变的崭新平台，正因为如此，我们的学生才可以形成自由的、独立的、主动的探索心态，并获得了具有创新意义的学习成果。“活动单导学模式”作为一种教学形态，也不仅仅是教学的组织形式的改变，更涉及到教育理念的深层次变革，我们期待着“活动单导学模式”在新课改教学实践中绽放出更加绚丽的花朵。
论文摘要：研究文论形态及现象的形成，方法显然是重要的。文学主体论在20世纪80年代中期被提出之后不久就赫然成了一种令人瞩目的理论现象。从特定角度看，这完全可以说是一个知识社会学事件。相较于“内在理路”和社会 历史 研究法，运用知识社会学方法对这一理论现象的形成进行考察，能够为我们的研究带来一些新思路。在知识社会学视野之下，可以较为明显地见出主体性文论现象与1980年代 哲学 领域里的主体性问题讨论一道在当代
文学主体性理论在20世纪80年代中期被提出之后不久，即在与当时社会、文化构成的深刻互动关系中逐步 发展 成一种理论现象。在此，问题的关键是首先需要确认文学主体论由一种单纯的知识形态生长为一种理论现象的事实；同时，我们还必须认识到，文学主体性理论现象即主体性文论现象的形成并不突兀，除了其倡导者以及承继者的主观理论努力之外，也有赖于80年代
考察刘再复作为一个社会个体在20世纪80年代的身份定位和价值选择问题，意味着我们的研究对前文已经提及的曼海姆所说的“在由存在决定的思想中，其思想过程部分决定于思考主体的特征”这一思想的关注和认同。但是，笔者并不准备在此对刘再复在80年代的身份定位和价值选择进行充分的专题讨论，而是想径直指出，刘再复主体性原则思想的确立是与其一己的身份定位和由此决定的价值选择密切相关的。而且，笔者认为，从总体而言，提出文学主体性理论时的刘再复是一个平民型知识分子，更准确地说，是一个平民型的公共知识分子。这就是刘再复在那个激情的年代亦即1980年代自主的根本性身份定位，由此也就决定着他最终的价值选择。
笔者以为，刘再复的身份定位和价值选择具有自主性，他的思想选择首先也是自主的。刘再复在阅读到李泽厚的《康德 哲学 与建立主体性哲学论纲》一文之后，禁不住内心的激动，并隐约地感到，他将要在文学理论领域中进行一次具有颠覆性和建设性的变革。显然，要进行这场从根本上针对机械反映论的颠覆性和建设性的变革，没有足够的理论勇气和自主的理论探索精神是不可能完成的。而且，他在80年代把学术重点放到对人的问题的研究上也存在着一个明显的自主性理论探索过程。
然而，我们还要看到，无论是刘再复的身份定位、价值选择，还是其思想选择，尽管都存在较为明显的自主性特征，但显然又是受到广阔的社会基础和文化基础以及由此而产生的集体目的制约的。这也就是说，我们在关注刘再复的身份定位和价值选择的同时也必须认识到刘再复个人选择的受动性，认识到其个人选择与构成个人思想基础的集体目的之间的张力关系。个体知识分子的声音是孤独的，它必须自由地结合一个运动的真实情况，民族的盼望、共同理想的追求，才能得到回响。
姓名：XXX
性别：X
民族：汉族
政治面貌：团员
出生日期：1985年11月
户口：兰州
婚姻状况：未婚
学历：本科
毕业院校：兰州大学
毕业时间：2008年07月
所学专业：社会学
外语水平：英语(CET-4)
电脑水平：熟练
联系方式：XXXXXXXXXX
求职意向
工作类型：全职
单位性质：不限
期望行业：批发、零售(商场、专卖店、百货、超市)、纺织品业(服饰鞋帽、家纺用品、皮具)、市场、广告、公关
期望职位：业务拓展专员/助理、客户服务专员/助理、市场专员/助理、市场调研与分析、业务跟单
工作地点：杭州市
期望月薪：2000-4000
教育经历
培训经历
2008/7--2008/8：在浙江锦阳人力资源发展有限公司接受人力资源相关业务的专业培训。
工作经验
2008/7---2008/11：在浙江锦阳人力资源发展有限公司上班，先后担任项目部专员职务，熟悉相关业务流程，能独立操作相关业务。
2004/10--2008/3：爱心活动|长期辅助孤寡老人；组织“心灵有约”献爱心活动；策划并参与了“师生共建哲社林”大型植树活动
2007/6--2007/9：毕业实习|组织实施了兰州大学2004级毕业生社会学专业毕业实习项目——《社会学视角下的西北地区高中生家庭陪读现象研究》
2007/5--2007/6：市场调研|策划并组织了《兰州大学学生收入与消费状况调查》项目
2006/6--2006/8：暑期实践|申请策划并具体负责实施了兰州大学大学生创新创业项目计划——《西北乡村家庭中子代夫妻关系对老年人生活质量影响的研究》
专业技能
熟悉spss社会统计分析软件的操作
能熟练操作等专业办公文件
熟练掌握了等专业办公软件
工作业绩
2006/6--2006/10申请策划并具体负责实施了兰州大学大学生创新创业项目计划——《西北乡村家庭中子代夫妻关系对老年人生活质量影响的研究》，独立完成了该项目的调查报告，获得了学校2000元的资助奖励金，而后撰写的调查论文被收入学院的优秀学术论文集
2007/6--2007/9：组织实施了兰州大学2004级毕业生实习计划社会学专业毕业实习项目——《社会学视角下的西北地区高中生家庭陪读现象研究》，独立撰写了实习报告，被评为本学院优秀实习报告
2007/11--2008/5自己独立设计并独立完成的兰州大学毕业生论文被评为全校优秀毕业论文
1、品行端正，吃苦耐劳，适应能力强，具备良好的团队沟通协作能力，能及时完成组织规定的目标任务；
2、做事认真，乐观自信，抗压能力好，专业基础扎实，具备从事管理、销售方面的基本知识，喜欢市场策划及拓展业务
3、为人正直，自学能力强，具备良好的人际交往能力和团队协作精神，有较强的亲和力，善于协调团体内部人际关系。
【摘要】
音乐是人类文化的表现形式之一，音乐人类学又称民族音乐学，其主旨是将音乐融入到文化中来看待。
梅里亚姆的著作《音乐人类学》是该领域中最重要的文献之一，他主要是从人类学的角度探讨了音乐和他赖以生存的文化之间的关系。
音乐教育学的研究包含了音乐哲学、音乐美学、音乐社会学等学科，此后又将目光投向了音乐人类学。
从最基本的“人”的角度出发，研究音乐、人、文化的三重特征。
本文拟从音乐人类学的视角出发，探讨当今音乐教育学在理论和实践中的观点和方法。
【关键词】音乐教育学；音乐人类学；“人”;文化
21世纪的音乐教育学，随着社会和时代的发展，理应成为一门涵盖多种门类的学科。
随着音乐学将研究的目光转向了人和文化，音乐教育学作为音乐学的分支，也逐步意识到文化、社会在研究中的重要性，而不仅仅是照本宣科的机械化教学。
音乐教育的核心应该是或很有可能是音乐，是人类文化中的音乐、个人与社会的统一体。
音乐人类学不仅包含了对音乐本身的研究，还包括音乐与之相联系的文化之间的研究，人类学的视野可以为我们挖掘更多的音乐内涵，从而将“以人为本”的理念灌输到整个音乐教育活动中。
一、“田野工作”中的音乐教育学
“田野工作”(fieldwork)，是指人类学家或民族学家在特定区域或社区中进行的调查工作。
作为文化人类学的一个分支学科，田野工作也是民族音乐学最基本、最重要的研究方法。
我们平常所说的人类学中的“田野工作”，是一种以达到人和人之间交流为目的的现场工作，研究者是构成这一交流的媒介，在考察的同时也把自身作为研究对象的一部分，从而在互动中认识和阐释音乐文化现象。
当然，这里的“田野”并非指的是“乡村山野”，而是指一种音乐实践方法，即对音乐对象文化背景相关的研究。
巴西人类学家佩雷诺对“田野”的解释为：“只要存在差异，存在于自己的不同，那里就是人类学的田野。
”音乐教育中的“田野”，一方面是课堂，即教师的田野。
教师在教学活动中，应该主动地参与到学生的课堂行为中去，进入学生的世界，和学生形成一定的互动，以期寻找到更好的现场教学效果，而不是高高在上、照本宣科式的教学。
其次，“田野”的另一方面则是课外。
通过走出教室，走进社区，探究周围的音乐世界，实践性地接触民间音乐文化，教师才能更好地进行音乐教学活动。
“田野工作”的意义还在于，在音乐教育中贯彻中国音乐本土化的思想，融入民族的概念，体现了音乐教育的民族性。
柯达伊说过：“民族文化是表明民族本性、民族尊严、民族意志的标志，民族音乐具有民间意义，而且更具有民族意义的一项财富，它是属于全体人民的。
”民族音乐作为音乐教育的第二课堂，同时也是我国音乐文化的宝贵财富。
通过对民族音乐体验式的教学，不仅对音乐教学有着直接的帮助，还能使学生深切地感受到我国民族的历史、文化和情感。
把一些优秀的民族音乐带进课堂，不仅能让学生了解我国的民族音乐文化，还能拓宽学生的视野，增强民族自豪感。
“要面对现存的传统音乐中的社会以及生存问题，就不能仅仅是一种闭门造车的态度，而必须走进‘田野’。
”“田野工作”不仅是人类学的基本方法，同时也是音乐教育学的基本方法。
他给我们提供了更为广阔的研究视野，也提出了一种对音乐事项本质探究的要求。
二、人性化角度中的音乐教育学
人类学、教育学的研究对象始终是人，因此要把研究“人”的音乐、“人”的文化放在首位。
音乐是属于真正意义上的人类生活，无论是过去还是现在，几乎没有哪一种文化不包括人类。
在基础教育的艺术课程改革中，《艺术课程标准》在第三部分内容“艺术与文化”中也提到了艺术与多元文化的内容。
“艺术是各种不同文化的符号载体，记录和再现了人类文化和思想的发生、发展过程。
通过艺术与文化的连接，可以增进对多元文化和人类文明的了解，加强文化认同感和多元文化意识。
郭乃安先生也说：“人是音乐的出发点和归宿。
把目光投向人，不仅意味着在音乐学的研究中关注人的音乐行为的动机、目的和方式等，还意味着在各种音乐事实中去发现人的内涵，或者说人的投影。
因为，人的音乐行为，不仅表现为有意识的活动，也可以表现为潜意识的或者无意识的活动。
”由此可见，对人的研究是音乐教育学研究的根本。
最早由德国哲学家亨德提出的“人类学”观点，是指从生物和文化的角度对人类进行全面研究的学科。
音乐教育的研究也是应立足于“以人为本”的研究，而不仅仅依靠对书本、对课堂的教学。
其目的是通过音乐来培养性格品质，陶冶情操，使人的身心得到益处。
众所周知，经常参加合唱、合奏排练的人不容易得孤僻症。
正如周杰伦在《放牛班的春天》中所说：喜欢音乐的孩子是不会变坏的。
在音乐教育中，广大的教育者应秉承着“人文关怀”的宗旨，将“人”作为教育的最终目的和归宿。
现在我们所倡导的“素质教育”无非是人的教育，在教育中应注重人的心理和情感。
一个教师的教学价值追求必将最后落实在学生身上。
在这个的舞台上，音乐教育是非常公平的，没有行业的偏见，没有性别的偏见，没有年龄的偏见，也没有种族肤色的偏见。
只要你愿意，人人都可以来表演，人人都会得到一份尊重。
人类学主张注重个体，平等地对待一切文化。
音乐是人类文化生活中的一部分，离开了人的创造，音乐也将不复存在。
三、对话视域下的音乐教育学
xxx年全国教育工作会议上提出：学校的校长和教师在精心培育人才方面负有特殊的责任，既要严格要求，又要平等待人更要善于发现和开发蕴藏在学生身上的创造性品质。
教师和学生之间要互相学习、互相切磋、互相启发、互相帮助。
对话视域下的音乐教育学，讲究的是平等和包容。
传统的音乐教学模式往往是以教师为本位，虽一直提倡以学生为主，但总改不了教师居高临下的局面。
在大多数的音乐课堂中，教师完全是依据教材照本宣科式地教学，很少依据学生的实际情况来制定不同的教学方案和计划。
从而使原本活泼生动的音乐课堂，变成了学生枯燥无聊的硬性任务。
音乐教学，本是一种美育的过程，引导学生发现美、欣赏美。
同时他也融合了乐理知识、民族文化背景等内容，是一门工具性与文化性相结合的学科。
音乐课堂除了让学生学习掌握音乐基础知识外，还应培养学生的审美能力，启发学生，形成一种互动、平等的课堂情境效果。
对话视域下的音乐教育学，小的方面体现在教师和学生的课堂中，往大了说也能体现在中国音乐和西方音乐的话语权上。
“欧洲文化中心论”一直传播至今，被冠以世界通用的文化标准。
近年来，随着我国音乐教育的发展，“欧洲文化中心论”思想受到越来越多的学者质疑和反驳。
音乐人类学把音乐作为文化来研究，即从音乐的文化背景和生成环境入手，进一步观察它的特征，探索它的规律及其独特的审美标准。
受音乐人类学影响，“西方文化中心论”的局限性已经被当代音乐家们所关注，许多音乐学家开始走向世界各地，发掘、搜集了大量的世界民族音乐，将其制成录音、电影、录像，并写出了大量的论文、专著，在不少国家“世界民族音乐”已被纳入音乐教育体系中。
在音乐教育学理论中，多元化的音乐教育已普遍成为人们的共识。
在中国的传统音乐理论体系中，大量地学习和模仿西方音乐理论，造成了我国传统音乐的日益衰微。
正如管建华教授在前几日的古琴研讨会中提出：中国音乐及文艺诗学注重语义、语境、意义的表达。
而西方音乐分析则注重语态、语法形式的分析，这是中西方音乐最大的不同。
在人类学讲究“话语权”的当代，音乐教育学也应倡导中国音乐与西方音乐的平等对话，而不是文化殖民。
四、结语
音乐教育学是研究音乐教育过程中教育现象的一门学科，他兼具音乐学和教育学的性质。
音乐人类学，则是把音乐置于文化和社会的语境中来研究。
教育的目的本是为了更好地研究人，人类学的观念和方法更好地为音乐教育打开了人的视角。
面对多元化的当今社会，唯有守护好自己的文化传统，才能和西方文化平等对话。
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这篇毕业论文经过较为长久的准备，一段时间集中精力的赶稿，现在终于写成了二稿，稿子交给导师，我的确也该动笔写我的后记了。这篇后记要怎么写，我乃斟酌良久，最后我想我不如做得稍微特立独行些，写出我这些年的成长来，而我的寻寻觅觅的心情，我对那些帮过我善待我的人们的感激，也包含其中了。
我与燕园的缘分，到如今已近七年，其中研究生的这三年尤其值得我铭记。铭记什么呢？首先是我的导师姜涛老师。他教给我的远不止是学术，从他那里我太丰收了，以至于一时竟说不出他教了我什么。这些天我交了稿子，正在读一本介绍中国社会学史的书，读之收获很大。我一边读一边想，姜老师以一个诗人，为何要下那么多功夫把社会学纳入他的知识结构与思想方法？我认为这个答案很要紧，关乎人文学者的安身立命问题。我以我对社会学的粗浅涉猎而认为：最重要的是，社会学视野教导我要回到人类生活中去。历史尚可能以大人物为中心，而社会学是真正关注日常生活和普通人。当一个人在书斋里太是玄思了的时候，打开社会学著作，便马上看到普通人怎样生活，这复杂纷繁的人间俱呈于目前。我尚还在思索，思索得并不通彻，但感到对我自己，研究生期间能接触这样的思想让我兴奋，而且对我真正有所补益。我幼稚的青春期，曾经长期是与这个时代和它的大众生活充满紧张感的人，中学时代从学校学到的不过是应试，而我自己私下里的阅读和自我教育，则把我变成了一个典型的不合群的文学青年。那时的我尖锐而盲目，虽然我对美好事物的信仰都是真诚的。生活环境的限制和性格的幼稚爱走极端，让我信任孤独而不是交往，幻想超脱而不是参与。我曾自己选择孤独，但我的孤独不是我向世界交出的答卷，只是说明我盼望却没有答案。那时我没什么说知心话的人，却自己指认历史中的无数同伴，比如阮籍、嵇康，比如写作《野草》的鲁迅，比如波德莱尔和尼采……我充满年轻人的冲动爱这些人，却不能爱我生活的世界。我相信一切美好的灵魂都是痛苦而纯洁、孤独而挣扎的，而我在这个时代，至少我狭小的'生活圈里看不到这些。我看着自己不合时宜，非常悲观，相信我要走一条苦难之路。
本科四年的我，在对于北大的熟悉与对自己的批判反思中痛苦度过。其间发生了一些对于我个人非常不幸的事情，我在长期夸张地预感到苦难以后终于结结实实迎来了苦难，这是命运的恶意，也是命运的顺理成章。但是艰难地、悲观地、充满怀疑地，北大开始预告给我一种成长的可能。我还记得，并且会永远记得一些事情。比如大二时韩毓海老师的当代文学课——那是我在本科期间经历的最大的一次思想冲击。我开始了解到北大所孵育出来的真正的左派立场，他们绝不孤独绝不感伤，他们知道为人而不只是为己。就像多年以后我在戴锦华老师课上所听到的：判断一个真正的左派的标准是他是否站在弱小者立场上发声。闻此言我是一旦豁然而贯通之，鲁迅的怜小弱真是比鲁迅的反抗绝望更加可爱了，鲁迅的世界中总有对受苦者的爱。我从鲁迅又想到自己，我灵魂的苦痛与挣扎必须回到人群，必须回到为他人，这样才是真正的自我珍重与自我拯救。
后来我开始读研究生，我开始师从姜涛老师。我还记得之前第一次上姜老师课，那时我大三，没见过他，只听说是一个英俊的诗人。他走上讲台时一身黑衣，未开口前我莫名想到了穆旦，一开口则我不知怎样形容。总而言之，姜老师的幽默即是智慧，智慧即是幽默了，简直分不开。后来我渐渐懂得，深刻当然必须经过痛苦，然而深刻发展到高级阶段必须超越痛苦，一种高级的、从容的、成熟的心智，应该是幽默的。一开始我觉得姜老师不像我从前喜欢的那些诗人，姜老师的诗也不像我读熟的那些诗。我曾向他问起，为什么他成熟后的精神构造里一点也不提及彼岸，但又不是尼采式的激烈反对彼岸世界，而是一点不看重这个东西。姜老师的诗歌和态度，都是如此的基于人间，并且拒绝矫情和感伤：早年写都市人生活中那些挫败的、灰暗的、挣扎不脱的心情，然而表现上用的是机智的幽默反讽；近年来则抱负更大，为时代生活画像了。他曾说他的目标是写出尘世不圆满生活中复杂的层次，这个态度乃令我深思。向现世敞开，从容直面并对话于时代的全部险恶与温情、丰富与匮乏，这才是真正的勇者与智者，向往彼岸的人相比之下是软弱的，其逃世之情虽可以同情，但绝不是立志于思想者应该跟从的。于是社会学这个资源我渐渐引起重视，这门学问到极致可就真是详尽的理出尘世中人生活中复杂的层次来。作为一个研究思想的人，要知道思想都是人的思想，所以关注世俗人性意义重大。我这几天看着社会学书上对于民国时期城市和农村的人群生活状况的统计分析，觉得很大的启发。我终于那么真切、详细地了解到了我所研究的文学所来自的世界，也更能知道新文学在其中的位置。我感到触及了有血有肉的人们，而我们的工作应当于他们有意义，像那些社会学家一样。
我的这篇关于废名的毕业论文，是我报告研究生三年学习与思考的心得。关注《莫须有先生坐飞机以后》是从本科大四开始的。因为我是一个一直拼命寻找思想支援的人，所以初读这部小说给了我好大的喜悦。莫须有先生的人生态度、对于家国命运的热心、对平常人的理解、规劝世人的诚恳，还有他把艰苦生活过成一种诗的心态，都使我激动。我也想像他一样。后来研一时旁听过姜老师讨论四十年代文学的一门课，也谈到《莫须有先生坐飞机以后》，我于是重读这部作品而有意于研究了。在研究中，我最后成形的思路是从身份问题切入，这是我在读研过程中的新认识，即考察一部作品中的人与人之间的社会关系，人是在这种关系中自我确立和进行实践的。《莫须有先生坐飞机以后》中，废名出于对自己三十年代的反动，出于回归世事的思想新发展，他是真正参与到乡土社会中去了的，因此要说清这时的废名，非说清他参与了哪些生活。这部小说让我兴奋的也在这一点：它早已溢出了文学，扩展到思考整个人的生活世界，并在这个世界中为人找到皈依（救现世的儒教），而这种含纳整个生活史的写作反而是有更彻底的诗的精神的。当然，这个“诗”要最广义地去理解。此论文的构思和写作过程中，姜老师付出了很多心血，与我往返讨论，我也在这个过程中锻炼了学术理解力和写作能力，并且在姜老师的引导下把废名这个个案和他所处的时代、社会、民族、传统联系起来，开阔了研究眼界，知道了什么是“小大由之”的学问。姜老师三年中对我的诗歌写作的耐心指导，也让我感激。我的诗虽然还不成熟，但是有良师教导，所以能看着自己一点点进步，而这种诗的进步背后是我的心智结构的进步。我真希望这种和姜老师谈诗悟道的生活能够永不结束。也感谢温儒敏老师对我的关心和指导，在温老师的热心邀请下，我曾带师弟师妹们上门拜访，温老师也曾给过我的论文设计一些指教，他对我们后辈的鼓励与期许在激励着我。姜门包括温门的师友们，对我来说也是很珍贵的缘分，李培艳师姐、金娟秀师姐、刘璐师姐、郑树敏师姐、刘芳文师妹、程晨师弟、高幼丰师妹、孙雅馨师妹、王欣玥师妹、杨先溥师弟，他们都给我的硕士生涯以陪伴，感谢他们让我有一个温暖的师门！
论文写毕，即将毕业，我还要感谢陈平原老师，既是因为这三年中选修、旁听他课程所获的教导，也是因为感谢他给我机会让我能继续在燕园读博。陈老师素来是闻名的严师，而又是那样严慈有度，为人为学都有一种温雅之风、人情练达之境，让人敬仰，我在今后的学习中会更加严格要求自己，尽力交一份老师认可、也对得起自己的学术答卷。同时还要感谢陈门的同学们，尤其是李浴洋师兄。在我考博的过程中，李浴洋师兄给了我很多关心和建议，其为人的热心，学术的优秀，都是我深为佩服的。另外，张一帆师兄这一年也在做四十年代废名，与我撞车了。但还好我们是因此结下了同题之谊，张一帆师兄的研究对我是一种启发，我希望我现在的这篇论文也能有和他切磋的快乐。因为有陈门一批优秀而热情的同学们，我预感到我未来的博士生活会十分充实而快乐。
在这三年学习生涯中，我还要感谢现代文学教研室各位老师的帮助和教导。感谢吴晓东老师、王风老师、张丽华老师，三位老师对废名都有研究，都与我有过讨论。吴老师惠赠过我他的研究文章，并对我的开题报告提出了一些好建议，其人对文学的坚守与为人态度的近人情也让我叹服，他仿佛总在说：“文学是可以也应该爱的”，让我这样被文学灼伤过的人在反复的自我调整中坚持寻找新的与文学接通的方式。王老师以他编《废名集》劳苦而获得的心得无私地指导我，就最初的“写实”等问题与我有过讨论，王老师指导学生论文的话我最爱听，每次都觉得又懂了好多文章之道、学术之道。也感谢王老师为我引荐陈建军老师，陈建军老师惠赠过我他辑录的废名书信，对于不熟识的学生如此热情帮助，让我感到学者的淳厚品格。张老师在我最初接触废名时，也曾和我就她的废名论文有过讨论，开题时也指出了我的设计的问题，感谢她热情的帮助！同时，也要感谢孔庆东老师、高远东老师开题时给我的指导。现在，我以忐忑的心情将这份不甚完美的论文呈送于各位老师目前，接受老师们的批评。
与此同时，也要感谢现代文学专业以至北大中文系的同级和众多师兄师姐兄弟姐妹们，董亚惠和曲楠选择和我一起考博，一路上我们互相陪伴，现在都考上了，以后博士期间大家还要一同致力于学术，希望我们继续相亲相爱共同努力。我的室友们，张亚婕、刘婧、胡琛莹也是我要感谢的，我们之间有互相帮助、有互相磨合，最终成为一个和谐的寝室，她们三人都有值得我学习的地方，我在和她们的相处的过程中不断完善自己。虽然如我前面说的，我少年时代长期的内心纠结、后来的人生走向都让我无法成为一个足够开朗、活跃、社交合群的人，其实我内心也为此困扰，但是和这么多优秀的同龄人相处，我改变了很多，我希望我能做得更好，也祝福他们都好。
最后，我还要感谢一直爱我、无条件支持我的学术追求的我的父母。人生之路原本不易，然而这样始终陪伴我，给我难过时的安慰，快乐时又和我分享喜悦的父母是上天最大的恩惠。他们并不是人文方面的专家，但他们相信我的追求自有价值。这是一个浮躁的急功近利的时代，而我有时还是会不免落寞而自我怀疑地感到自己是一个象牙塔里的孤守者。如果时代的大浪打来，我能坚持到怎样呢？尽管我已经越来越和世俗达成了某种妥协。可是我的父母，以他们的正直和善良教了我人生最重要的一课，让我知道不管时代和命运之浪未来将我裹挟到哪里，我都不会放弃爱、善良、忍耐，这些人生最重要最不易的东西。
论文摘要：白近代科学革命以来，科学知识便以其普遍性、客观性、价值中立性为标榜。正是在这种“标准”的视角之下，科学知识被看作是对自然的精确表象，是一种去情境化和去局域化的理论体系。然而，随着科学知识自身发展的日益复杂化，科学知识现便逐渐从传统的“标准”形象进而转向为一种涉及历史的、社会的广泛情景。其中，科学知识社会学以社会建构论为纲领对传统的科学知识观进行了深刻地解构，相对性、境域性、多元性成为审视科学知识的一个有益的新视角。
科学观问题是科学哲学领域中最根本、最重要的问题之一，它是科学哲学的发展主脉，它在不同的语境中具有不同的表现形式。由逻辑实证主义者所创立的科学哲学基于“科学逻辑”的定位提出了表象主义的科学观。然而，随着科学知识自身发展所日益显露出来的完整特征以及科学技术发展的日趋社会化，这似乎都在向我们表明科学并不能简单地被视为一种理性知识。正是在这种背景之下，在科学知识社会学的视野中，科学知识观发生了根本性的擅变。
一、“标准”的表象主义
从科学哲学的发展来看，传统科学哲学的研究任务在于搞清科学究竟是什么？科学知识的起点、发展动力及其进程是什么？科学知识的构成及其辩护方式是怎样的？以及判断科学知识真伪的标准是什么？等问题。面对这些问题，20世纪50 - 60年代两个重要的哲学方法，逻辑实证主义、批判理性主义(证伪主义)相继出现。尽管他们在理论上存在差别，但他们的工作实际上都是在主张一种与数理逻辑相结合的，静态地分析、研究自然科学的逻辑方法，并由此给出了一种规范性的科学概念：“科学是一种规范的行为”，“科学的特征就是理论和数据间的形式关系”，进而表达了与此相对应的表象主义的(representa-tionalist )科学观，即“科学知识是已证明了的知识。科学理论是严格地从用观察和实验得来的经验事实中推导出来的。……个人的意见或爱好和思辨的想象在科学中没有地位。科学是客观的。
这就是说，在这种“标准”的视角之下，科学知识被看作是对自然的精确表象，是一种去情境化(decontextualized)和去局域化(delocalized)的理论体系。换言之，这种“标准”的科学知识观“无非就是一种把科学及科学活动理解为非社会的、非人类活动的‘既有观念’—一副实证主义的、甚至是机械论的图景：科学自己决定自己的逻辑与发展，决定自己的价值与目标。
二、危机：“自然之镜”表述的终结
尽管这种抽象地、非历史地，能与社会相分离的科学知识观把科学知识表述为“自然之镜”，即科学知识是对外部世界的真实摹写，是不以科学家的个人品质和社会属性为转移的客观知识。但是，随着小科学向大科学的过渡，科学知识自身的发展日益显露出其完整性，科学技术的发展也越来越社会化、政治化。这似乎都向我们表明科学并不能简单地被视为一种理性知识。
与此同时，20世纪以来，西方文化史上出现了十分吊诡的现象，这就是作为人类文明象征的现代科学最终受到了文明社会的怀疑和批判。这也意味着一个科学反思时代的来临。
正如我们所看到的，20世纪二三十年代法兰克福学派率先将现代科学和技术理性推上了“社会批判”的祭坛。随后，对科学的深刻怀疑情绪不断蔓延且愈演愈烈。这种怀疑首先针对的是科学技术的社会应用，然后就是科学知识本身。法兰克福学派代表人物霍克海默、马尔库塞等人在继承马克思社会批判理论的基础上，对现代工具理性、工业文明和资本主义进行了意识形态上的批判。然而，这仅仅只是对科技质疑的开始。在20世纪六七十年代遍及西方的社会运动和文化反叛运动中，来自不同学术背景的激进主义者更进一步地对各种理论提出了普遍质疑。在他们看来，整个西方传统文化和各种传统理论对于人类社会及其历史的总观点和研究方法，都是令人怀疑的，因而都值得给予彻底的批判。其中，他们对科学知识的批判尤为用心，因为理性与科学毕竟是西方文化和社会制度的基础。这些趋势的后果之一“就是使知识真理的标准丧失了客观性”，“普遍主义的形而上学受到解构，知识变成了非知识，真理变成了非真理”。
除了来自社会理论领域的怀疑主义倾向，科学自身的逻辑限度也受到了来自科学实践的挑战。一方面，科学自身发展的事实表明，科学总有某些错误的东西。换言之，科学知识并不能够被证明为真，尽管我们希望科学家建构的知识能够确定为真理。另一方面，尽管科学哲学的研究对象是自然科学，但它本身仍属于人文社会学科。因此，就其研究方法来说，若是按照传统科学哲学家的理想，完全排除社会、历史和心理等因素，纯粹用逻辑和理性将科学哲学建构成类似物理学那样的精密学科，显然是成问题的。因为科学活动说到底是并且无可抗拒地是一项人的(社会的)公共性的事业，它始终无法脱离社会文化情境，因而仅仅从静态的、理性的角度来研究科学也是远远不够的。
毋庸置疑，这不仅对传统“自然之镜”的科学表述形成了巨大挑战，而且更使人们感到了20世纪科学表述上的某种“世纪末”情结。人们不断地开始质询：那种普适的惟一的科学存在吗？科学知识的性质是什么？社会因素以及其他非理性因素在科学知识的产生过程中到底起了什么样的作用？等等。伴随着对这一系列问题的质疑和探寻，对传统科学知识观进行反思和批判并重新审视科学的地位和形象就成为了一件势在必行的事情。可以说，也正是在这一过程中，科学知识出现了认识论上的社会学转向，即科学知识观从传统的“标准”形象，进而逐渐转向一种生动活泼的多面形象。这里涉及了科学更为广泛的情景，也就引起了诸如历史的、社会的等多重视角的研究。
三、它山之石：认识论的社会学转向
提到科学认识的转换，不能不地提及库恩( T. Kuhn )的功劳。因为自从库恩的经典名著《科学革命的结构》(1962)发表以来，尽管对库恩的不同解读造成了不同的研究路向，但库恩开启了科学的社会学研究视角仿佛是没有争议的。可以说，库恩是一个分水岭，他的出现彻底打破了传统科学哲学的“科学逻辑”的定位，使科学哲学进人到T“解释学”( hermeneutics)阶段。其革命性思想告诉我们，“我们都关心获得科学知识的动态过程，更甚于关心科学产品的逻辑结构”，并由此展开了对传统认识论和科学观的集中清算，坚持对那种将逻辑和证据看作是科学有效性的理性主义和客观主义进行强烈质疑，进而把相对主义公开引人了科学哲学。这样，经验性的社会学研究也就顺理成章地在这种考察中扮演核心和基础性的角色。同时，维特根斯坦(L. Wittgenstein )后期哲学影响日盛，在后期代表作《哲学研究》(1953)中，维氏试图摆脱传统哲学思想定势的左右，甚至还试图对他前期思想中所反映的一直统治西方思想领域的逻各斯中心主义和本质主义作出彻底清算。我们看到，他完全放弃了前期那种视逻辑分析为哲学主要任务的本质主义的哲学观，抛弃了用逻辑分析手段建构世界和命题的理想，转而考察了日常语言的用法，提出了“语言游戏”理论。他告诉我们，传统科学哲学其实都犯了简单化的毛病，即把生活中丰富的语言用法都纳人到狭窄的意义框架中去了，事实上语言并非像逻辑实证主义所描述的那样，是静态反映世界的镜子，而是一种活动或一种生活形式的组成部分。
总之，库恩、维特根斯坦等人对传统科学哲学的改造以及由此带来的新的思维方式，已经为科学的社会学转向打下了一个良好的基础。不过，至此真正科学的社会学研究还尚未最终形成，这很大程度上就在于传统的(“标准的”)科学知识观所产生的思想禁锢。
我们看到，20世纪30—50年代，尽管曼海姆和默顿传统科学社会学主张把社会学看作是分析科学的手段，但不可否认，他们的研究还存在一个明显的根本缺陷，即把科学知识的内容排除在社会学的研究范围之外。可以说，这既是传统知识社会学长期悬置的难点，又是主流科学社会学的一个盲点。事实上，不论是知识社会学还是科学社会学它们实际上都委身于一种实证主义的科学观，它们在认识论和社会学之间划了一条径渭分明的界限。因而直到20世纪60年代为止，它们都不足以取代实证哲学对科学知识的解释而引导科学认识的社会学转向。
不过，当传统科学社会学的悬置点和盲点被揭露之后，如何消解认识论与社会学之间的传统界限就成为社会学者70年代的主要工作。后续者也正是基于这一点而在社会学领域内酝酿着一场认识论的社会学转向。其中，包括英国在内的以欧洲为中心的“科学知识社会学”( Sociology of Scientific Knowledge，简称SSK)就是沿着库恩等人所开创的反本质主义的进路而兴起的。实际上，随着SSK的兴起，美国传统或默顿纲领在经历了巧年左右的繁荣发展之后，其主导地位即被这种新纲领所取代，科学的社会研究进而也就从“科学体制社会学”走向了“科学知识社会学”，人称“社会研究的转向”。这一“转向”的实质就是要进一步推进库恩的“解释学转向”，彻底实现科学的情景化和地方化策略。 四、解构：“强纲领”的批判
可以说科学知识社会学(SSK)的出现及其壮大其实是对20世纪60年代之后的哲学转向所作出的敏锐反应。因此我们看到，尽管SSK融合了知识社会学和科学社会学这两股社会学的历史潮流，但从一开始SSK在理论建构方面的实践就不同于它们。它不仅始于对科学理性主义的质疑，甚至还直接指向了传统社会学的双重“黑箱”，即保护和豁免科学知识不受社会学的检讨。于是，作为一贴激进的处方“强纲领”出现了。事实上，对传统“标准”科学观的彻底解构也正是从这一纲领开始的。
“强纲领”反对传统科学社会学将科学内容排除在社会学研究之外的做法，转而要求用社会因素来解释科学知识形成的动因。因而SSK的理论和方法通常也被称为“社会建构论”( social constructivism ) ，“这一思想在现代科学论中的应用，把人们的目光引向了科学家生产和再生产科学文化的当下互动。”我们看到，SSK的理论纲领其实包括两方面的任务：一方面试图通过对科学哲学传统难题(如归纳问题、科学划界问题等)的社会学求解，把科学社会学的情境化考察与认识论有机地结合起来，也即是把社会历史的方法应用到被黑箱化了的科学知识的“认识内容”中，从而对这些内容给出社会、文化和政治方面的细致考察；另一方面拒斥传统理性主义哲学赋予科学的客观性和普遍真理性以及其它诸如此类的概念，进而解构传统的“标准”知识观，坚持主张即便存在客观性和普遍性这样的东西，它们最终也要通过具体的社会文化群体中的具有局限性的文化规范来解释。
由此不难发现，SSK的这种“社会研究的转向”实际上就抛弃了知识内容与研究活动方式之间的二元关系的分离，并为科学社会学家向盛行的“标准”科学观宣战提供了理论武器。它断言科学知识的内容完全可以被社会学所研究，而且科学知识实际上也应该像其他知识一样接受“社会化”和“文化适应”，这不仅给知识和科学的社会研究注人了新鲜血液，而且也消解了认识论与社会学的传统界限。正是在这个意义上，我们说，SSK实际上走完了默顿科学社会学没有走完的路，彻底实现了科学的“社会研究”。
五、结语：新的“不对称”
当SSK以“强纲领”展开了与传统科学社会学的战斗，并取得了或多或少的胜利之时，人们开始反思SSK那些对科学内容作出解释的社会因素。人们逐渐意识到，尽管“强纲领”消除了旧的不对称关系，但“强纲领”的对称性原则其实依然包含着一种实质上的不对称，因为社会建构论者在得出一个社会建构的普遍结论时，实际上就己经为自己预设了一个“社会”的前提。
事实上，自“强纲领”提出以来，它始终面临着一种尴尬，即它无法向人们证明，用“社会”的因素来解释科学知识究竟是否充分。退一步说，即便能证明这一点，“强纲领”也无法克服一种相对主义的倾向，即科学与技术的知识并非是对既有知识所作的合理的和逻辑的推论，而是各种不同社会、文化和历史过程的随机条件下的产物。于是我们不难发现，这种相对主义的最大麻烦就出在“强纲领”的“反身性”问题上，即他们是否是用一种社会的实在论取代了自然的实在论，用一种独断取代了另一种独断呢？我们知道，说科学知识完全不受社会、人为因素的影响，与说科学知识完全是社会地建构而成的，这两者同样都是极端的。这就是说“强纲领”其实在批判“自然”实在论的同时，一不小心使自己滑到了“社会”实在论的另一极端上去了。可见，“强纲领”实际上并未“对称”地对待社会和自然，它是用表面上的“对称”掩盖了实质上的“不对称”，或者说它实际上又导致了新的不对称。也正是这一点使得“强纲领”受到了强烈批评，拉图尔就曾表明：“这就是死胡同，这就是我们为自己设下的陷阱，我们应该从中摆脱出来。
然而，一波未平一波又起。从80年代以后的发展来看，“强纲领”不仅招致了哲学界、社会学界、历史学界甚至是科学界的强烈批判，而且就连SSK内部也发生了微妙的变化，人们开始对社会学的研究进路越来越感到不安。
针对“强纲领”内在的理论矛盾—是否应该把“反身性”研究用于社会学和科学社会学本身这个问题，SSK后续者S.沃尔伽(Steve Woolgar)和M.阿什莫(Malcolm Ashmore)给出了“反思性方案” ( reflexive project，又译“反身性方案”)，他们认为如果不将科学的社会研究本身的工具应用于其自身，那么科学的社会研究就不会有任何进展。这实质上就是要求社会研究者必须对他们研究科学的权利和有效性进行反思，至少要求他们应该公正地看待自然科学家们的立场，不能在着手批判时把从技术专家那里夺取的特权免费地赠送给自己，并使自身拥有免于批判的特权。
一、指导思想：
本学期历史与社会·思想品德教研组认真学习贯彻上级教育部门、课程标准和《xx省初中历史与社会学科教学建议》的精神，并结合县教师发展中心20xx年上半年学科工作行事历，紧紧围绕学校本学期的工作目标，规范教学常规管理，提高教研质量，提升教师教学水平。
二、工作目标：
1、学好理论，提高素质。
随着时代的进步，教学方式也在不断完善。为了适应这种新形势，不被淘汰，我们全体社会组老师要认真学习先进的教育教学理论，更新教育教学观念，树立正确的教育观和学生观。本学期，我们主要学习《初中历史与社会新常规》，深入领会学科核心素养、课程标准和《xx省初中历史与社会学科教学建议》。
2、改善教学，提高质量。在明确课程的性质与特征，突显综合意思的思想指导下，我们教学时要注意历史、地理或其他人文学科领域间的合理渗透、相互融合和必要联系，培养学生从多角度综合分析和解决问题的能力。
3、加强科研，提升水平。
结合县教师发展中心的要求，我们本学期积极开展集体备课和一人一课活动。组员可以通过上课、说课或者试课的方式来完成本学期的教研任务。通过听课——评课或者试课说课的研究方式及时与教师进行讨论、反馈，共同提高教师的教学水平和自身素质。
具体活动安排如下：
二月份：
1 .社会组会议，全体研读《初中历史与社会新常规》，制定本学期的教研组工作计划
三月份：
1. 组织成员参加县里的论文评比、命题比赛以及县课堂教学评比
2. 开展第一次集体备课和七年级教师的一人一课活动
四月份：
1. 为期中考试做好命题安排准备
2. 开展第二次集体备课和八年级教师的一人一课活动
3.组织成员参加县初中毕业生学业考试复习研讨会议
五月份：
1. 期中考试数据分析。
2. 第三次集体备课并开展九年级教师的一人一课活动
六月份：
1. 制定期末复习计划，复习迎考
2. 撰写期末工作总结
3.对阅卷工作进行安排