阅读是一种主动的过程，是由阅读者根据不同的目的加以调节控制的，陶冶人们的情操，提升自我修养。阅读是一种理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程。阅读可以改变思想、获取知识，从而可能改变命运。以下是勤劳的小编给家人们分享的7篇文学作品论文，仅供借鉴，希望大家能够喜欢。
一
现代文学作品阅读鉴赏学习是极为复杂的多重对话过程，为阅读鉴赏学习而设计的教学，应遵循以下原则。
（一）阅读教学与鉴赏教学相互渗透原则。
学生鉴赏文学作品首先接触到的就是作品的字、词、句、段、篇等外在形式，学生必须通过阅读学习，理解了字、词、句的意义和篇章结构之后，才有可能进入到高一级的欣赏。因此，一般的阅读教学重在对作品外在形式和思想内本文由收集整理容的感知和概括，而鉴赏教学则重在“披文入情”和“析文析情”，重在体现文学作品的多义性、模糊性和不确定性，重在情感的熏陶，这是二者的区别，但它们又是彼此渗透，你中有我、我中有你地交融在一起的。
（二）阅读鉴赏教学的过程与结果并重原则。
文学鉴赏学习目标是在教师、学生、编者、作品之间的多重对话过程中实现的。鉴赏能力的实质是有关鉴赏的高级规则的获得，因此，既要注重过程，又要注重结果。
情感态度和价值观目标则是以学生感受语言重建形象为基础，通过与作品发生情感共鸣等极为复杂的相互作用来实现的，它的习得须经历接受、反应和价值性格化等阶段，因此更应重视学习过程。
（三）阅读鉴赏教学的认知与情感统一原则。
文学作品是通过其丰富的历史人文内容实现其认识功能的，但它又具有强烈的情感内蕴，对学生的情感态度价值观具有巨大的影响，因此，鉴赏教学中必须坚持认知与情感的统一。
二
对现代文学作品阅读鉴赏的教学过程与方法的揭示是建立在对现代文学作品阅读鉴赏学习的过程和条件基础之上的。现代文学作品阅读鉴赏教学的过程与方法包括以下几个方面。
（一）提供背景知识，发展学生的基本阅读鉴赏技能。
提供背景知识是为了让学生更好地理解课文内容。如有些时代性较强的作品，教学时则要补充有关的时代背景知识，否则学生无法理解文章的主旨。如学习鲁迅先生的《记念刘和珍君》、《为了忘却的记念》等文章，如果不对鲁迅生活的时代特点、鲁迅的思想及所写文章的特定时代背景作必要的介绍，学生的理解就存在不小的困难。背景知识的提供，可以是教师讲解，学生听；可以给学生印发有关材料，并提醒学生阅读；也可以课前布置学生查找资料，了解作者及写作背景方面的知识。
仅提供背景知识并不能让学生获得课文内容知识。获得这类知识的途径是让学生阅读，这就要求学生运用已有的基本阅读鉴赏技能来进行。一般来说，基本的阅读鉴赏技能一旦形成，就可在遇到阅读材料时自动激活并执行，教师所要做的只是告诉学生去阅读鉴赏就行了。但在学生遇到不认识的字词时，就需要学习新的基本鉴赏技能。中学生一般具备了自学生字词语的能力，可以不经教师提示而自己解决，不过有时教师可以用言语提醒学生看课下注释、查阅词典等方式来引发和促进学生对基本技能的学习。此外，教师还要做好基本技能学习情况的督促和检查。有时教师培养学生基本阅读鉴赏技能时，会采用向学生提出有关课文内容的问题，要求学生阅读鉴赏课文后回答问题的方法。这些问题可以是“这个作品写了什么人和什么事”，“这个作品表达了怎样的思想感情”，等等。
（二）检查课文内容知识，促进高级阅读鉴赏技能的习得与练习。
运用基本技能与背景知识熟悉课文内容后，接下来就进入高级技能的学习或练习阶段。如果高级技能需要学生新习得，则教师就要先以陈述性知识的形式让学生习得高级技能是什么。如对于现代文学作品的文体特点，教师在学生第一次学习阅读之前，进行必要的补充，提供学生阅读的“先行组织者”。如纪传体散文，作为记叙文的一类，它的写法要求选取人物的典型事例，有的是通过一件事记述某个人的形象或特点，有的则通过几件事表现人物的品格或风貌。教师在学生深入阅读理解之前将这些知识告诉学生，以便学生运用这些知识进行阅读理解。
（三）引导学生明确所读作品的文体知识，为高级技能的练习提供反馈。
在学生带着问题阅读的基础上，教师引导学生明确问题的答案，即所读作品的体裁知识。为实现这一目的，教师可以安排学生讨论。合作讨论的内容主要集中在与高级阅读技能有关的阅读任务上，如对文章的内容主旨、结构思路、语言特色的讨论等。这时教师所要做的工作是：
（1）安排合作讨论的具体形式；
（2）以言语激励学生进行合作讨论；
（3）调控合作讨论的具体过程，使讨论不偏离主题；
（4）及时概括、总结讨论的成果，评价讨论的得失。
关键词：中国；现当代文学；民俗文化
我国的民俗文化是世界上民俗文化最为丰富的国家之一，我国几千年的文明历史为民俗文化的发展打下了深厚的基础。在中国现当代文学作品中，民俗文化发挥着十分重要的作用，民俗文化中蕴含的优秀传统精神、文化内涵能全面提高文学作品的底蕴。
一、中国现当代文学作品中民俗文化的重要性
对于中国现当代文学作品中民俗文化的体现，主要集中在居行民俗、礼节民俗、生活民俗、乡土民俗等几个方面，在分析中国现当代文学作品中民俗文化的重要性时，可以从这几个方面入手。作为诺贝尔奖的获奖者，莫言是我国文坛上为数不多的成功者，而莫言的作品中就蕴含着丰富的民俗文化，可以说民俗文化是帮助莫言登上文坛的重要力量。莫言用他独特的文字语言描述，将民俗文化形象的展现在读者面前，莫言的众多作品均得到了东西方的共同认可，如《红高粱》、《生死疲劳》、《丰乳肥臀》等，莫言的每一部作品都蕴含着他独特的精神向往及民俗文化内涵。
纵观中国现当代文学，民俗文化各局千秋，可以说是中国现代文学中的一道靓丽风景线，文学是读者经验的产物，而文本则具备互动性及不确定性，对文学作品中的民俗文化进行分析，也可以看做是对文学作品的一种阐释，因此，在文学作品中，应该加强对民俗文化的重视力度，以此加深对文本阅读的理解、感受。
二、中国现当代文学作品中民俗文化的体现
（一）莫言作品中的l土乡情民俗文化体现
在20世纪80年代初期，莫言的《红高粱》被广大读者评委“我最爱的作品”，《红高粱》中“真刀、真枪、真性情”的语言进攻性，使其刚发表不就，就广受欢迎（），面对挑剔的发行商，《红高粱》还能大受欢迎，不仅仅在于人物形象的生动塑造，还在于民俗文化的生动表达。在《红高粱》中充满了浓郁的“乡土乡情”，民俗文化的丰富性使得国内外读者叹为观止，如姑娘坐花轿出嫁，在中国民俗文化中，“花轿”是特有的婚礼用轿，正所谓“上错花轿，嫁错郎”，这主要是描述对礼俗、民俗的忠诚，《红高粱》中“花轿”的设置，将乡土乡情的民俗文化形象的展现在人们的面前。同时酿酒、饮酒也体现了民俗文化的乡土乡情，作品中血气方刚的少年对新时代、新思想充满了向往，憧憬着无拘无束的生活，由此大碗喝酒，可以说在中国人心理，酒是具有传奇色彩的，读者之所以感觉血气方刚的少年有力压群敌、以一敌百的气势，就是跟喝酒有很大的关系。在《红高粱》中，作者强调酒的重要性，就是希望读者能从作品中感受到传统民俗文化的味道，《红高粱》中对民俗文化乡土乡情的深刻描述，使得作品的民俗色彩、政治色彩更加丰富。
（二）实作品中的礼仪民俗文化体现
对于文学作品，在传递某种价值观时，就需要设定这种价值观 特有的礼仪性，实的《白鹿原》就是一部民俗文化十分浓厚的作品，《白鹿原》充分描述及定位了礼仪民俗，特别是在描述长子白孝文、长女白灵的诞生礼时，更是将礼仪之道描述的活灵活现。在实的作品中，集中将“有礼志士”的宽广情怀和“礼仪”引起的民族气节展现出来，凡事礼当先，这是中华民族几千年的公共规则，礼是中华文化的内涵，对我国而言，治国安邦的关键就是礼。实在作品中，用礼对生命进行了诠释，整个作品中，始终贯穿着礼的存在，因此，《白鹿原》被海外读者评为最具中国味道的文学作品。
（三）莫言作品忠、勇、毅精神民俗文化体现
在莫言的作品中，读者可以寻找到一种中国人独有的精神，这种精神在于中华民族固有的性情、心态，可以说莫言的作品中具有十分强烈的视觉感官效果，同时每一个感觉刺激后面都有一个不清不楚的内涵，而这个内涵会对读者的产生一种无形的力量，这就是民族文化中蕴含的精神。毫无疑问，《红高粱》是一部充满了励志性的作品，也是一部展现中国忠、勇、毅精神的作品，作品通过对青年余占鳌的成长进行描述，以此让人明白一个“忠、勇、毅”的道理。年少轻狂，为一时之快，做出很多啥事，多年闯荡后，发现早已物是人非，但是国人的身份却没有改变，面对外辱，余占鳌意识到，丢什么也不能丢了民族气节，这也是中国人民最质朴的品格。
三、总结
综上所述，文学作品与民俗文化是一个不可分离的部分，在中国现当代文学中，民俗文化的体现是升华文学作品，提高文学作品底蕴的最好方式，也是彰显中国现当代文学作品独特魅力的重要途径。
参考文献：
[1]张东茹。中国现当代文学作品中的民俗文化体现[J].短篇小说（原创版），2015（23）：123-124.
一、根据作品的体裁风格来选择教学内容
现代文学作品都具有一定的风格和体裁。体裁是文学作品整体的特征表现，既包含了表面的文本因素，也包含了内在的社会因素。从表面来看，作品的表达方法、文章结构、形态格式以及题材性质等不同，现代文学作品可以划分为散文、诗歌、剧本和小说四类。初中阶段，我们不需要深入研究体裁的历史过程和时代特点，但需要从“言”“象”“意”等角度去研究作品的言语系统。“言”要看文本的叙事、说理、写物和抒情形式；“象”是在特定的文本语言中所表现出的意境、意象、典型等融合状态；“意”是读者在认识和体会“象”过程中的内心所感。从深层分析，文本作者由于所处的生活环境和文化背景不同，在文本中所反映出来的气质、思想、情感、审美以及创造力等方面也不同。初中语文现代文学作品，可以根据四类不同的文体来选择不同的教学内容，做到重点突出。比如在剧本教学内容选择上，就应该侧重于台词、人物对话、人物形象构造和多角度写法等方面。
二、根据文本的教学功能来选择教学内容
教师通常可以通过分析语文教材来确定教学功能。语文教材包含了文本的三种教学功能，即定篇、知识和活动。语文教学内容的选择能够分为定篇教、知识教和活动教，定篇教就是“教课文”，知识教和活动教就是“用课文教”。一方面，教师应该选择适合初中学生阅读的经典作品，如《背影》《故乡》《我的叔叔于勒》等。学生通过欣赏作品，提高自身的文学素养，学会从不同角度审美，培养正确的审美观。在教学内容选择上，一定要注重作品语言艺术的挖掘，要正确认识选文的权威解说，不可随意发挥，要加深学生对作品的领会。另一方面，教师要达到用课文教的目的，真正让学生“会学”。初中教材除了“定篇”课文以外，其余的都是属于“用课文教”。比如《威尼斯商人》教师就可以让学生扮演戏剧人物角色，从而体会和感受作品人物的内心世界。
三、根据文本的阅读方式来选择教学内容
阅读方式也可以称为阅读取向，教师可以根据阅读取向来选择教学内容。现代文学作品的阅读方式主要有鉴赏和解读两种，学生通过阅读，可以提高自己的认识，形成新的知识和经验，增强审美能力。所谓“鉴赏”的阅读方式，其教学内容主要是引导学生对艺术作品进行感受，形成一定的理解思维和评价思想。当学生读完作品后，可以让学生表达自己的感受，并说一说“感受从何而来”“为什么会有这样的感受”等，让学生充分完成对作品的语言、意象、意境的鉴赏。所谓“解读”的阅读方式，需要学生对作品的世界、作者、文本、读者等进行分析，认清作者和世界、作品和读者的关系，明白作品都写了什么，对作者的情感进行体会，最终形成自己的见解。
四、根据课文的价值取向来选择教学内容
一方面，根据课文本身的核心价值来选择教学内容。核心价值是作者情感、态度、价值观在本文中的呈现，它往往能够引起社会大众的情感共鸣，从而促进读者价值观的改变和情感升华。另一方面，根据教材编者对课文的价值定位来选择教学内容。价值定位是看课文对提高学生知识、能力等方面的作用，需要考虑学生的心理情况，会受到初中语文新课标的限制。教师要根据教材编者安排课文的教学价值意图，根据不同的生活主题单元来确定教学内容。当前，许多公开示范课都是针对课文的价值取向来选择教学内容。
五、根据教师的教学需要来选择教学内容
《汤姆叔叔的小屋》中宗教文化的体现《汤姆叔叔的小屋》是19世纪美国作家斯托夫人的一部现实主义杰作，是美国废奴文学的丰碑式小说。其宗教文化主要体现在三个方面：第一，斯托夫人从小就生活在一个典型的基督教家庭，深受基督文化的影响，其兄弟都是颇具名望的牧师。她的丈夫卡尔文斯托是神学院的教授，而且还是位著名的《圣经》学者。所以说，斯托夫人的一生都与基督文化有着某种特殊的情结。第二，对于这部为废奴运动振臂高呼的代表杰作，当作者涉及创作它的动力时，说这曾源于1851年2月的一天，她在教堂领圣餐时脑海中浮现出的一幕情景：一个垂死的黑人一边受着狠狠的鞭打，一边还为折磨自己的人祈祷。这幅图像迫使她奋笔疾书，她感到写书的人不是她，而是“上帝”。第三，就小说自身而言，无论是人物，情节还是创作风格也处处彰显宗教意识。鉴于原作中突出的宗教特色，对它的翻译固然也分外重要。阐释学认为，对于同一部文学作品，每个时代都有其时代的理解和解释。理解者不同的历史背景，各自特有的视域都会在对原作阐释的过程中留下自己的烙印。
二、宗教文化重构对比研究
原作中宗教主题的表现形式多样，分散于整部小说的各个章节，笔者对此作了总结，试图从宗教词汇和宗教人物这两个方面来探讨不同译者是如何移植原作中的宗教主题信息的。笔者从十多个译本中选取了其中最具代表性的三个译本为研究范本，它们分别是清末林纾和魏易的合译本、20世纪80年代初黄继忠和90年代末期王家湘的译本。例1：‘Mother’sbar’lsislikedatarwidder’sMas’rGeorgewasreading’boutindegoodbook-deyneverfails,’saidMose,asidetoPete.林译：省译黄译：“妈妈的木桶就跟乔治少爷在圣书里念到的那个寡妇的坛子一样——真有灵验，”摩西轻轻对彼得说。）（见《旧约圣经列王纪上》，第十七章：“上帝降灾于基列地方，嘱咐先知以利亚往撒拉法去避灾，并吩咐那里一个寡妇供养他，寡妇坛内只有一把面，瓶里只有一点油，但吃了许多日子，却取之不尽，用之不竭。”）王译：“妈妈的大桶就像乔治少爷给我们读的《圣经》里的那个寡妇的木桶——有求必应，”摩西对彼得说。例2：Therewereothers,whichmadeincessantmentionof‘Jordan’sbanks’,and‘Canaan’sfield’,andthe‘NewJerusalem’.林译：省译黄译：另外还有好几首圣歌，里面不断提到“约旦河岸”，“迦南战场”和“新耶路撒冷”。王译：还有别的一些圣歌，经常提到“约旦河岸”，“迦南战场”和“新耶路撒冷”。上述两例中涌现出了诸如“Jordan’sbanks”，“Canaan’sfield”，“NewJerusalem”和“bout”几个非常典型的宗教词汇，它们均出于《圣经》，包含着丰富的宗教文化。
林纾对于这几处宗教词汇进行了省略，没有体现在译文里。之所以如此，林纾认为：是书为美人著。美人信教圣笃，语多以教为宗。顾译者非教中人，特不能不为传述。识者谅之。另外林纾译此书的目的旨在借助域外小说来创立有助世道人心的“新小说”，以“旧瓶装新酒”的方法通过对外国小说内容和意境革新，达到“以彼新理，助我行文”的目的。可见，林纾并非无意忽视原作中的宗教内容，他是有意而为之，视情节与他的翻译目的为一体，认为与自己翻译目的关联不大的情节，便予以省略。20世纪八九十年代的两位译者均采用直译，但是翻译方法不尽相同。80年代初的中国国门刚刚打开，考虑到中国读者对基督教的接受程度才刚刚开始，黄继忠对译文的解释要比王家湘详细许多，甚至不惜泼墨，借助注释准确完整地传递外来宗教文化。除了上述多样的宗教词汇，与故事情节紧密相关的小说中很多人物也都深深打上了基督文化的烙印。主人公Tom就是个十足的基督信徒。小说第4章里Tom正式登场。作者对于Tom的出场俨然赋予了浓厚的宗教气息，身上无处不透射出基督教徒的优良品质：仁慈、博爱和虔诚。对于这种宗教教义的宣传，林纾认为这无益于他的翻译需要，所以义无返顾地省略了。林纾为了使译本能起到对当时中国读者爱国之心的呼唤作用，让深受帝国主义侵略和压迫的中国人民意识到自己的处境与小说中描写的“黑奴”有相似之处，在第38章里，描述Tom因受残暴奴隶主SimonLegnee折磨而陷入绝望，正当此时God出现在他面前，安慰他，使他终于度过了危机，战胜了自我这一段描述，林纾就在译本中对人物息息相关的宗教文化进行了生动的描述，目的就是为了让被压迫的中国人民坚定信心，充满勇气，定能闯过难关，战胜邪恶。
相比之下，黄继忠的译文则用词规整，句式整齐，如：胸襟宽广、道德高尚、单纯诚恳、无与伦比、不假思索等，具有典型的归化翻译特点，呈现在读者面前的是一个活脱脱的中国版Tom大叔的形象。王译倾向口语化，现代气息浓重，翻译更加贴切，符合人物形象。对于人物的宗教意识，小说中几位圣洁、温柔、虔诚的女性基督徒形象也是一大亮点。如：Mrs.Shelby,Eliza,Eva等。小说开篇对于Mrs.Shelby做了这样的描述：例3：Mrs.Shelbywasawomenofahighclass,bo,sheaddedhighmoralandreligioussensibilityandprinciple,carriedoutwithgreatenergyandabilityintopracticalresults.林译：爱密柳者，贵家女也，识力高旷，心术惠懿，硁脱沟之第一闺秀也。恒人仁爱，特托空言，而爱密柳之为人，实于行为中推荐其仁爱。黄译：无论就其智慧或德性而言，谢尔贝太太说得上是个高贵的妇人。她不但天生气度宽宏（这是坎特基如女共有的特征），而且具有崇高的道德原则和宗教信念，并且不遗余力地把它们贯彻到实际行动中去。王译：谢尔比太太在智力和道德两个方面都属上乘。她不仅具有人们认作是肯塔基女人的特点的天生的宽宏与慷慨之心，而且有很高的道德和宗教意识和原则性，并以极大的热情和能力把这些付诸实施取得实效。从例3中不难看出，原文中具有极度博爱精神的Mrs.Shelby在林译的笔下被描绘成一名温婉贤惠的大家闺秀。其中体现出的“仁爱”思想又不乏中国儒家传统道德的气息，这些既是林纾想要传达的，又是符合当时读者期待的。黄译和王译这里均将Mrs.Shelby高雅、聪慧、宽厚、慷慨的形象展现出来了，只是方式各有不同。黄继忠在句式和词序方面进行了调整，更符合中国人的思维；而王家湘偏重直译，将原文内容与形式完完全全介绍给读者。
三、结束语
1走进作者的情感世界，体会作家的心灵感受，把握作品的主旨
文学作品是作家用自己的情感和语言构建起来的个性化的精神世界，是创作者用自己的语言在艺术地描写生活，反映生活，表现个性化人生。任何一部作品都是作家的“自我”旗帜，其作品风格都与作家独特的生活经历分不开。引导学生了解作家的情感经历，可以大大缩短作家和学生的心理距离，让学生走近作家心灵，理解作家创作的主旨，真正理解作者在作品里表达的思想情感。鲁迅是现代文学史上的文学大师，曾经影响了几代人的精神生活。他的作品在课本中所占的比例较大，但学生却普遍反映说看不懂。这有学生自身的原因，也有教师方面的原因。以往我们总是仰头去看鲁迅，把他当做神一样对待，却没有把他当做活生生的现实人来看待。有人说，鲁迅的作品三十岁以后阅读才有滋味，这说明师范生的水平在理解鲁迅的作品时的确存在一定的难度，因为他们对当时的社会背景了解甚少，自己的社会阅历也不是多么丰富，这阻碍了他们的阅读理解，削弱了他们的阅读期待。这时候教师要做的就是引导他们改变自己的阅读结构图式，扩大他们的阅读经验视野，帮助他们去理解作品，使之产生共鸣。作者的心理路程就成了一个很好的切入口。鲁迅的作品是充满时代精神，充满理性的，他写人间的爱，写世道风情，与任何一个传统的作家都是不同的，他的作品似乎带着一种与生俱来的忧郁和冷酷的情感方式，他把世间的一切都悲剧化了。这种风格的形成与当时缺少爱的社会有关，与他的哲学观念有关，更与他悲苦的情感生活有重要关系。过去学习鲁迅作品一般只介绍作者少年时的家庭变故对他的影响，极少提及他的情感经历，好像这些会有损于他作为伟大旗帜的人物形象，但实际上鲁迅对中国几千年封建礼教吃人的深刻思考，很重要的还缘于他早年不幸的婚姻生活。由于封建思想严重的鲁母使孝顺的鲁迅套上了没有爱情的婚姻枷锁，也造成了朱安悲苦寂寞不幸的一生，她的幸福、她的精神都被那个冷酷无情的封建社会吞噬掉了。对世人都充满宽容怜爱的鲁迅，面对命运多舛的女性总是深表同情的，对同样作为女人的朱安悲惨的一生不可能无动于衷，事实上他同样遭受着心灵的煎熬，朱安的不幸更加重了他的痛苦。正是由于命运的冷酷和莫测，使得鲁迅很早就认识到了生活的真实和人性的本质，面对以后的人生才少了一些幻想、多了一些从容。后来他虽然与徐广平结婚，但内心那种透入骨髓的阴影永远无法排除。由于爱情生活的不顺，他有更多的精力去关注社会、关注人生，从理性上去观察分析社会人生。《狂人日记》就是基于作者的这种强烈感受、深刻思考而产生的。当教师把这些相关内容介绍给学生后，学生很快就把握住了《狂人日记》的主旨，并理解了作者作品的风格特点。
2拓展联想，看作品的背景流向，把握人物性格特征
作品的背景包括作品本身呈现给读者的人物活动的环境，当地的风土人情，也包括作品所反映的那个大的区域的风土人情，还包括作者写作的原始冲动，带有“自我”深深的烙印，了解这些内容对帮助学生产生共鸣点同样有很好的效果。如学习《边城》，我们会看到“一群未曾被近代文明污染”的善良人：温柔文静、纯朴可爱、情窦初开的翠翠；安于清贫、恪守职责的外公；豪爽仗义、平易近人的船总顺顺；还有能干和气、痴情谦让的傩送和天保，甚至连那河边吊脚楼上的娼妓都值得信任，都轻利重义……他们个个热情诚实，人人均有古代君子遗风，在风景秀丽的小镇边城生活着。有着清幽的自然风光、纯朴的民风的边城成了作者心中浪漫的世外桃源。作品中“自我”无处不在。作者早年抱着对人生、新世界的热烈向往与追求，从荒僻、落后、封闭的湘西赶到大都市北京，可战乱的北京使作者看到了愚蠢、残暴、自私，甚至是虚伪、卑鄙，现代文明的背后只是堕落，这让作者怀恋自己的故土纯朴的自然、善良悠闲的山民。十八年后，他赶回故乡，却看到过去那种正直朴实的人情美几乎快要消失无余，他不能让这唯一的美流走，他要留住她，要让美好的东西永恒存在，于是就有了美丽的湘西边城；他要挖掘边城山民身上那种优美、健康、自然的人性，他相信山民身上那种美好的东西，在过去有，在今天依然有，它是人类精神世界里不灭的火种，人类就是靠着她不断前行的。因而边城是作者“理想的建筑”的小庙，里面供奉着自己的人生理想、爱与美完美的结合，人与人肝胆相照。所以没有真实的湘西，就没有边城；没有作者的亲身经历就没有边城，作者正是结合这些向我们展示出边城人性的纯美、民俗的纯爱。教师向学生展示出作者最深刻最丰富最有个性的人生体验，引导学生用心体验、感悟作者的“自我”情愫，就会使学生了解作品的来龙去脉，有了一定的资料积累，对作品里的人物零距离接触，自然就容易产生共鸣，把好握人物的性格特征。
3挖掘作品具有现实意义的材料，加深作品的思想内涵
目前的大学生普遍缺乏社会责任感，缺少独立精神，他们不懂得关注社会、关注民生，一切以自己为中心。文学教学担负着重大的育人任务，要对学生加强人文教育，培养他们的良好品质。文学作品要想让学生产生共鸣，就要在加强语文能力培养的同时，联系学生的学习实际、现实生活，用文学指导生活。学生对课本不感兴趣甚至冷漠的原因很多，其中一个原因就是现在的阅读文本与学生的生活实际距离较远，难以引起他们的学习兴趣和求知欲望，教师应引领学生运用所学知识去关注社会、关注生活，积极思考人生。拉近学生与文本之间距离的有效方法之一就是分析作品时联系学生身边的人事或他们特别关注的现实问题，学生比较感兴趣，也容易对作品的人物思想产生共鸣。如学习叶圣陶的作品时，教师把作者的教育小说中体现的一些教育思想结合学生在见习中出现的问题进行分析，学生就非常感兴趣，认同作品意旨，自己也产生了许多新的想法，应该说收获颇丰。再如学习《箓竹山房》，作品中的二姑姑因为偷食禁果而付出了一生幸福的代价，她抱着丈夫的牌位结婚后，过着孤苦凄惨的生活，表面上心如死灰，但潜意识里仍然表现出对异性的特别渴望，这些表现对于一个健康的成年人来说是极其正常的，但吃人的封建礼教却用种种绳索钳制住了她的灵魂，使她只能过着一种非人性的生活。教师在引导学生把握作品意旨的同时，联系学生的早恋问题，从正面和反面引导学生如何正确对待这个问题，形成一种健康的观念，利于他们以后的正确发展。同时教师还要结合作家作品引导学生理解时代精神。如现在国家倡导建立和谐社会，学生也较感兴趣，教师就可适时加深学生对人物性格的理解。在学习戴望舒的作品时，介绍到他小时因为身体的缺陷而受到他人的讥讽嘲笑，从而形成了他内向、自卑、偏执的性格。我们就要就此教育学生应正确看待别人的不足，不能嘲笑，更不能打击。嘲笑别人身体的不足正说明自己心理的不足。我们要做的是尊重他们，尊重别人也是尊重自己，如果生活中大家对那些“马家爵”们，平时多些理解，少些讽刺，多些帮助，少些刺激，时间长了，他们内心的冷漠、积怨就会被彻底融解，那些惨剧的发生率也会大大降低，因此教育学生要与他人和谐相处。作为准老师们的师范生们不仅要学会理解自己的同学，更应该学会理解自己将来的学生，对那些性格内向的学生更该多些关注关心，要让学生能够在一个和谐的环境里健康成长，这样就实现了语文教育要培养学生知道人、了解人，最后达到热爱人的这一目的。
4重视学生的独特感受，使其感到成功的乐趣，扩大共鸣处
任溶溶早期翻译的大都是苏联儿童文学作品。根据马力的统计，在1948—1962年间，任溶溶翻译了40部作品，其中35部都是译自前苏联的儿童文学作品。这显然也是与当时的社会政治文化背景密切相关的。从20世纪20年代末至50年代，苏联政治文化对中国社会的影响很大，苏联文学及其儿童文学也是如此。“50年代，由于中国奉行‘学习苏联老大哥’的一边倒政策，苏联社会主义现实主义儿童文学蜂涌而入，大量翻译俄苏作品几乎成了一种浩大的运动。”1952年，新中国第一家少儿读物专业出版社———少年儿童出版社在上海成立，任溶溶任译文科科长，该社成了当时儿童文学译介的中心。此时的任溶溶，集译者与“赞助人”于一身，又构成了其译介儿童文学得天独厚的条件。在此期间，任溶溶翻译了大量苏联的儿童诗，他选取的原文作者都是声名显赫的诗人，如马雅可夫斯基、马尔夏克、阿•托尔斯泰、盖达尔等。这一时期，儿童文学的教育功能占主导地位，当时的社会迫切需要用“勇敢”“无私”“奉献”等精神来提高中国少年儿童的思想道德修养，因此翻译的作品主要也是以革命励志类为主。例如，1953年时代出版社出版了任溶溶翻译的《古丽雅的道路》，立刻成了一本畅销书，7个月后印数就接近50万册。苏联的道路，青春和理想，为祖国奉献的精神，这一切让小英雄古丽雅在新中国的大地上引起了强烈的共鸣。由此可见，当时社会的主流意识形态对译者产生着潜移默化的影响，致使译者的意识形态不自觉地与主流意识相靠拢，当这两者很好地结合在一起时，译者的翻译活动就如鱼得水，既顺应了时代潮流，又极大地满足了读者的阅读期待。而此时译者的身份地位也得以凸显，译者的声音亦更响亮。当时的“古丽雅热”让更多的读者认识了任溶溶，他翻译的其他作品也因此进入了更多读者的视野。然而，当整个社会的主流意识形态发生骤变的时候，处于该系统中的文学系统也会随之发生变化。这一点在任溶溶儿童文学翻译的选材方面有着很明显的体现。20世纪60年代初，中苏关系恶化。“外国文学译介领域向苏联一边倒的状况出现了极大的逆转，苏联儿童文学作品随后被禁止出版。而此时，任溶溶翻译的《马尔夏克儿童诗选》虽已全部校订好，但也只能压下来。”
从马力列出的任溶溶译事年表也可以看出，在随后的17年间，任溶溶的儿童文学翻译活动呈现零产出的情况。德国功能主义翻译理论的代表人物汉斯•弗米尔(HansVermeer)认为翻译是一种有目的的交际行为，他强调当译者在被赋予其他选择的情况下，译者的“无作为”或者“零作为”也要被看作是一种有目的的行为。任溶溶在这一时期的儿童文学翻译活动的沉寂，也正是因为受到社会政治因素和赞助人，即主流意识形态的制约而不得不顺应的一种行为。当时陷于“”期间的中国急需了解世界，每个出版社在干校都有自己的连队，有关部门特地抽调翻译人员组成“翻译连”，开始翻译世界各国的历史书籍，其间任溶溶就担起了翻译《北非史》的任务。任溶溶的翻译从儿童文学的偏离，也正是与当时社会不重视儿童，儿童文学的边缘化地位紧密相关的。1978年10月，陈伯吹、严文井、叶君健、柯岩、金波、任溶溶等一批儿童文学工作者来到庐山，出席全国少儿读物出版工作座谈会。这一事件被认为是中国当代儿童文学发展的历史转折点，中国儿童文学界从长达十年的政治噩梦中开始复苏。儿童文学的重点转向儿童读者本身，儿童本位的儿童观逐渐确立。而任溶溶正是这一潮流的领军人物。这一时期任溶溶翻译了大量北欧作家的儿童文学作品，这些作品为中国几代小读者提供了宝贵的精神食粮。进入新世纪以后，年过花甲的任溶溶仍然能够紧跟时代大潮，翻译了大量英美作家的儿童文学作品，如美国作家怀特的《吹小号的天鹅》、《夏洛的网》以及英国作家伍德尔的《飞翔的鸟拒绝忧伤》等。这些作品无不体现着新时代的气息，书中“成长型”明星角色如蜘蛛夏洛、哑天鹅等教会新时代的儿童如何面对竞争、挫折、失败、压力，让他们学会与人交往、团结合作、勇敢坚强，向小读者注入的都是这个时代儿童所急需的“正能量”。因此，可以看出任溶溶儿童文学翻译文本的选择在每个不同的历史时期都有着其典型的时代特征，这是译者和翻译文本受社会主流意识形态操控的明显体现，也是译者的角色在翻译活动中的“被动显形”。
二、被动显形：文学系统内的操控因素———主流诗学
上文提到，控制文学创作和翻译的内因是由评论家、教师、翻译家等组成的专业人士(professionals)，他们关注的是诗学。安德烈•勒菲弗尔还指出，内因(文学家及其诗学观念)是在外因(赞助人及其意识形态)所制定的参数范围内起作用的。也就是说，代表某一文化或社会的主流意识形态的赞助人确立一套具有决定性作用的意识形态价值参数；文学家和翻译家则在这一套参数范围内完成他们的诗学追求。这里所说的诗学包含两个方面：一是文学手法、体裁、主题、象征、典型性人物及情景；二是文学在整个社会系统中的角色和地位。在任溶溶长达六七十年的翻译活动中，诗学这只无形的手也无时无刻不在操控着译者的选择。比如任溶溶早期翻译的前苏联儿童文学作品，便是顺应当时主流诗学的做法。那些作品中的“小英雄”们，如古丽雅、铁木儿等与当时中国儿童文学中的张嘎、潘冬子、小英雄雨来等形象是非常相似的。但是作为声名显赫的儿童文学译者，任溶溶同时又有着自己鲜明的个性特征。有时候他也会向主流诗学提出挑战，因此主流诗学和译者的个人风格相互作用，这一点在任溶溶翻译文本的选择上也有着显著的体现。80年代初，任溶溶将瑞典著名儿童文学女作家的《小飞人》三部曲和《长袜子皮皮》三部曲译介到中国来。书中的小飞人卡尔松和皮皮这两个调皮捣蛋而又叛逆的“问题儿童”的形象与中国传统文学中英雄榜样的形象形成了巨大的落差，对中国儿童文学界产生了巨大的冲击，以至于连原文的作者都不得不“显形”来协助译者，以帮助译文为中国读者所接受———林格伦为“皮皮”的中译本写了序言，提到“皮皮没受过多少教育，所以你们不要学她的样。”勒菲弗尔也曾指出：“有些作家会因他们早期的某些少数作品而对主流诗学产生一些显著的，甚至有可能令人不安的影响，但随后他们却发现自己逐渐成为了主流，因为他们为主流诗学引入了新元素，或因为他们将文学赋予了一个新颖的功能，或两者兼而有之。”
任溶溶便是这样一位“译家”。刘绪源先生针对任溶溶新时期的译介评论说：“中国读者开始用惊异的眼光打量这些全新的作品。当时人们的思想刚开始解放，出版社很是为难，一方面知道它们有极大的吸引力，一方面又怕它们被定为‘坏书’而挨批。……好在那时的时代气氛总体是积极开放的，在孩子们的一片叫好声中，中国的儿童文学界和理论界也开始正视林格伦的这些奇书了。”如果说之前的儿童文学以教化功能为主，那么可以说任溶溶翻译作品中的游戏精神和热闹风格赋予了儿童文学一个新功能，即娱乐功能。任溶溶本人也说，他翻译儿童文学“无非想让小朋友读到有意思又好玩的书，同时向我国儿童文学作者介绍世界儿童文学的精品，让大家开开眼界。”的确，任溶溶对林格伦的译介，令中国儿童文学界大开眼界。由此而掀起的“热闹派”童话创作，催生了中国儿童文学百花齐放的局面。主流诗学通过专业人士主要是评论家们操控着文学创作和翻译，但是作家和译者也可以向主流诗学提出挑战，本来处于边缘地位的诗学观也有可能因为各种因素的相互作用而逐渐成为“主流”。这跟作家或译者本人的主观能动性，即主体性是分不开的。
三、主动显形：译者的儿童观与个人情操
任溶溶的儿童文学译作以其题材的轻松幽默和语言的通俗易懂著称。这与译者儿童本位的儿童观和他的个人经历、审美情趣都有着密切的关系。首先，翻译选材的倾向与译者的个人特征和生活经历息息相关。译者通常会选择那些与自身的秉性气质、审美情趣、文化取向等相契合的作品进行译介。例如在任溶溶早期的译介活动中，他在大的方向上顺应了社会主流意识形态，翻译的是苏联以教化功能为主的儿童文学作品，但译者本人幽默爱玩的性格和儿童本位的儿童观却左右了他对翻译作品的具体选择。比如任溶溶翻译了大量马尔夏克的儿童诗，是因为马尔夏克“善于在自己的诗里讲述有关重大社会内容的那些最复杂的概念……他的讲述往往采用游戏的方式，这种方式是那么生动活泼，那么迷人心窍并且是那么易于被娃娃所理解”。上文所说的任溶溶对林格伦的译介也恰恰是因为这位作家的作品符合译者的审美情趣和儿童本位的儿童观。不仅翻译如此，任溶溶的儿童文学创作也在很大程度上受到翻译活动的影响，任溶溶创作的儿童诗通常是站在儿童的立场来观察生活，新奇幽默，充满童趣。其次，在翻译策略上，任溶溶也做到了时时刻刻心中有读者。他曾说：“翻译无非是借译者的口，说出原作者用外语对外国读者说的话，连口气也要尽可能像。我总觉得译者像个演员，经常要揣摩不同作者的风格，善于用中文表达出来。原作者的书既然是写给不同年龄的孩子看的，自然要让他们的小读者看得懂，看得有兴趣，我们译者也就应该做到这一点，让我们的小读者看得懂，看得有兴趣。”［9］大多数情况下，任溶溶采取的是以“忠实”为主的翻译方法，但他并不是盲目地忠于原作，他始终本着儿童本位的思想，采取以儿童读者为中心的翻译方法。如当涉及一些语言和文化差异时，任溶溶便能将其深厚的英汉双语功底发挥到极致，使译作与原作在功能上达到“对等”。例如，一些英美儿童文学作品中有很多文字游戏，读者读起来非常有趣，但是因为英汉语言的差异，这些文字游戏如果直译的话就会变得趣味全无，甚至晦涩难懂。又不能像那样采用加注解的方法，任溶溶觉得：“不得已时，偶尔加个注解还可以，多了可就不行，孩子受不了，干脆不看了。”
所以他采用的方法就是“把外文的文字游戏设法按原意变成中文的文字游戏，使我们的孩子从译文中得到外国孩子从原作中得到的同样的乐趣”。再次，任溶溶的儿童文学作品朗朗上口，文字通俗易懂，这既与他的个性，他的“儿童本位”意识密切相关，也得益于他长期从事文字改革工作。任溶溶曾撰文提出：“儿童文学除了对儿童进行思想教育，并使他们获得艺术享受之外，还要向他们进行语文教育。”因此，任溶溶的译作偏爱使用口语化的语言并注重语言的音韵美。任溶溶最关心的是他的作品要让孩子们读起来顺口，无论是翻译还是创作，尤其是在儿童诗中，任溶溶都十分忠实于这一原则。仅举一例，便可感知到译者的良苦用心。以下是米尔恩的儿童诗“Ted-dyBear”的开篇部分以及任溶溶的译文。这是一本低幼儿童诗集当中的一首，任溶溶用其极大的创造力，既保持了语言的通俗直白，又精心设计了尾韵，使译文读起来朗朗上口，很有节奏感。这一点很重要，因为儿童文学作品，尤其是低幼读物不同于，很多时候它们不是用来“看”的，而是用来“听”的。低龄的孩子不会阅读，只能从家长、老师那里“听”书，所以流畅且有节奏感的语言就显得尤其重要了。任溶溶深知儿童文学的这一特点，他的译作极好地传递了原作的精髓。而这样的译作正是译者深厚的母语功底和童心本位的儿童观相结合的产物，是译者主动操控原文，主动“显形”的结果。
四、结语
关键词 现代文学作品 互文本 教学模式 主体间性
中图分类号：H19 文献标识码：A
Talking about the Intertext Teaching of Works of Modern Chinese Literature
LI Zude
(College of Liberary Arts, Chongqing Normal University, Chongqing 400047)
Abstract Modern Chinese literature contains more intertextuality. In the teaching process, no works can be analyzed independently form others. According to the characteristic, the thesis probes the teaching mode of intertext for the works of modern Chinese literature from the angle of intertextuality, context of class and other factors in order to achieve'intersubjectivity' in the teaching process.
Key words works of modern Chinese literature; intertext; teaching mode; intersubjectivity
1 现代文学课程教学：现状与可能
中国现当代文学课程，是汉语言文学本科专业的基础课程之一，也是其他专业大学生审美教育、文化素质教育的重要内容。但长期以来，在其教学方面，尤其是作品教学方面，存在着很多僵化的教学观念。这使得文学作品的教学变得枯燥乏味，也缺乏个性，也使得学生对文学作品的阅读和接受感觉迟钝，从而导致人文精神和审美能力的贫乏。这也形成了一种恶性循环，与基础教育课程改革的目标相悖。
究其原因，这一现状源于以“作品意义”为中心的文学教育模式，从而造成了学生对文学作品思想的单一化理解，文学作品的审美因素无法呈现，作品的意涵无法内化成学生自身的思想与情感体验，更无法创造新的审美体验。
随着教学观念的变化和技术手段的提高，教学中已广泛运用多媒体等技术手段，这为“互文本”教学的研究和改革创造了必要的和有利的硬件条件。因此，在该课程的教学中，丰富文本的样态，营造良好的教学语境成为一种必然，而不能只拘泥于单一的文本或作品及其意义分析。基于此，本文提出“互文本”的教学理论模式与经验模式，以改善旧有的教学手段和教学方式，使中国现当代文学真正成为思想教育、审美熏陶和文化素质教育的重要领域。
2 互文本教学：一种理念
所谓“互文本”教学模式，是基于“互文本”的特点来讲解和讨论中国现当代文学作品，并从实践中总结出相关理论与经验模式，改进该课程教学中陈旧的模式和手段，最终使文学作品内化为学生（包括教师）的认知与体验。
但“互文本”绝非只是一种技术手段，如已广泛使用的多媒体文本。更确切地说，它应该是一种新的教学观念、模式、方法或经验。“互文本”是与“互文性”（intertextuality）相关的一个概念。所谓互文性，是指任何文本都处于许多其他文本的交汇之处，也就是说，任何一个文本总是或多或少地与其他文本有着直接或间接的联系。它是这些文本的再度阐释、集中、延伸、变异、转移或深化，也就是说，各个文本之间相互指涉，构成了相互解释、相互考辩和相互碰撞、交流的意义网络或“话语场”。因此，“互文本”是与作品文本有直接或间接关联的其他文本，与此同时，教师的课堂讲解、学生对作品的理解、师生的对话，乃至课堂的情景，这些因素也构成了另外形态的“互文本”或话语。也因此，“互文本”教学应该是学生、教师、文本之间进行“对话”的过程，即教师和学生以文本为中介的教、学、阅读和理解活动的综合过程。也就是说，在“互文本”和“对话”的教学过程中，通过对文本及相关文本的理解、对话与批判，从而真正实现与文本的对话。
在中国现当代文学中，不同作家的作品不管是在题材、主题、还是在社会时代背景、人物形象的塑造等诸多方面，可以说都处于一种“互文性”的关系中。比如说，鲁迅的“乡土小说”尽管与沈从文的“乡土小说”存在很大差异，但其中的问题却有着相关性，那就是：这些作家是如何想象“乡土”和“农民”的？他们为什么要这样或者那样想象和叙述？他们各自的想象意味着什么？追问这些问题，能给学生以更多的思考和启发，从而能够更深入地理解不同作家和不同作品的意义。这恰恰也是“互文本”教学模式要呈现的可能性效果。
互文本教学的基本目标是通过对“互文本”的阅读并在互文本之间进行“对话”，这既是为了实现知识的传授，信息的传递、价值的实现和观念的改变，更是为了实现思想和意义的共享、审美经验的获取和分享、心灵之间的融通，以最终达成一种主体间互相对话和共鸣的教学效果，实现一种“主体间性”（intersubjectivity）。换言之，也就是要使学生能从多个角度、多重语境、多重体验和多种形式去理解并掌握文学作品内在的思想、情感和意蕴，同时营造“对话”的教学语境，并使学生能真正从中得到思想的教育、审美的熏陶和文化素质修养的提高。
3 互文本教学的几个向度
长期以来，中国现当代文学课程的教学形成了单纯以作品意义分析为旨归的教学模式，然而，这并不能真正使学生理解和把握作品的内在思想、情感与意蕴。互文本的教学模式，恰恰要解决的正是这种“意义中心主义”的教学模式和“单向度”的刻板的教学语境。因此，“互文本”教学的基本原则是选取与作品相关的多种形式的文本互相参照阅读，从而唤起学生对作品的多重体验和多重理解。具体而言，中国现当代文学课程的互文本教学有以下六个方面的发展向度：
一是与同类题材的互文本进行对话，这既可以增强教学内容的丰富性，也能使某一文学作品有比较和参照的文本。二是与相同文体形式的互文本互相参照阅读，这可以从文体、体裁的角度把握某一作品的价值和意义。三是将某一作品和与其内容相关联的互文本对话。这可能会出现跨体裁、跨文本的情形，但这可以增强信息的广泛性，如相关电影文本、音乐文本、图像文本，甚至其他知识领域的文本，如历史文本、政治文本、新闻文本等。四是与同一作者的其他作品展开互文本对照，对一个作家的整体创作情况进行综合考察和内部比较，从而加深对某一作品的理解。五是与同时代其他作家作品进行互文本的对话，这可以横向考察某一作家作品的特殊性，从而加深对该作家作品的理解。六是和与作品文本中某人物或某情节相关的互文本进行对话，这可以使文本内在的因素和其他文本内在的因素发生关联，从而进一步深化对作品的理解和认识。另外，在课堂的语境中，教师与学生各自不同的理解也构成了互文本，也需要在这些互文本之间建立起“对话”的关系。
总之，互文本教学的特色是能够使中国现当代文学课程的教学过程处于一种“对话”的状态，即是在课堂上，在教师、学生和作品之间达成一种互动而且充满争鸣的“对话”关系，从而实现教师、学生与文学作品的思想提升和审美再创造。也就是说，将文学作品放置在一个意义和情感的多维网络中进行阐释和理解，以改变以往单一的、线性的教学模式和理解模式。
4 互文本教学的预期效果和可能性
所谓互文本教学，其预期效果是将中国现当代文学课程的教学过程转变为一个充满“对话”和“交流”的场域。在这一场域中，既有教师和学生的现场交流，也有同一时代和不同时代的作家和作品之间的思想与情感交流，更有现实和历史跨越时空的对话和交流。因此，它是所有主体之间、所有文本之间的意义交流。
总之，互文本教学能使学生对中国现当代文学作品有全面和深刻的理解，能在充满“互文性”的意义和情感网络中去把握作家的思想和作品风格，并能从多种角度、多重体验去理解某一作品内在的思想、情感和意蕴。可以说，互文本教学是实现思想、情感、意义和审美经验的再生产和增长的有效途径。因此，“互文本”教学，是从作品的“互文性”，最终走向一种人与人、人与作品、人与环境的“主体间性”。
本文为2011年度重庆师范大学校立教改项目“基于‘互文本’的中国现当代文学教学模式研究”研究成果
参考文献
[1] 温儒敏编著。中国现代文学课程学习指导。北京：北京大学出版社，2005.
[2] 朱栋霖等编。中国现代文学史。北京：高等教育出版社，1999.