书痴者文必工，艺痴者技必良，以下是勤劳的小编给家人们收集整理的应用化学论文范例4篇，仅供借鉴，希望对大家有一些参考价值。
专著概述：根据学术论文的长短，又可以分为单篇学术论文、系列学术论文和学术专著三种。一般而言，超过4—5万字的，可以称为学术专著。当然，照我们现在的理解，学术专著的字数可能还要更多些。 编撰学术专著比发表单篇论文更具学术价值。因此，在评定职称时能够获得更多的加分和认可。详情请参阅核心期刊中心。学术论文，学术通常是指专深而系统的学问，而论文则是指研究、讨论问题的文章。因此，所谓学术论文就是在科学领域内表达科学研究成果的文章。从这一意义上理解，学术论文一般也可以称为科学论文。在理解学术论文的时候，我们还必须把握下面两层含义：其一，学术论文的范围限制在科学研究领域，非此领域的文章，不能算学术论文，如新闻报道、报告文李、散文和杂文等就不能算学术论文。其二，我们说学术论文限制在学术领域，但并非说，科学领域的所有的文章都是学术论文，而只有表达科学研究新成果的文章才是学术论文。照这样理解，科幻和科普作品就应被排除于学术论文之外了。从上述两点来看，我们可以说，科学论文的灵魂必须是科学研究的成果。科学领域通常分为自然科学和社会科学两大类，前者包括理、工专业，有物理、化学、生物、天文等学科；后者则包括文、史、哲、经等。我们美术教育属于社会科学的范畴。
编著概述：一种著作方式，基本上属于编写，但有独自见解的陈述，或补充有部分个人研究、发现的成果。凡无独特见解陈述的书稿，不应判定为编著。(出自经济日报出版社柳建明主编的《舆论学达辞典》727页)著、编著、编都是著作权法确认的创作行为，但独创性程度和创作结果不同。著的独创性最高，产生的是绝对的原始作品；编的独创性最低，产生的是演绎作品；编著则处于二者之间(编译类似于编著，但独创性略低于编著)。如果作者的作品不是基于任何已有作品产生的，作者的创作行为就可以视为著。一部著成的作品中可以有适量的引文，但必须指明出处和原作者。如果作者的作品中的引文已构成对已有作品的实质性使用，或者包含对已有作品的汇集或改写成份，作者的创作行为应该视为编著。
教材概述：是由三个基本要素，即信息、符号、媒介构成，用于向学生传授知识、技能和思想的材料。教材的定义有广义和狭义之分。广义的教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，比如，课本、练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、复印材料、报刊杂志、广播电视节目、幻灯片、照片、卡片、教学实物等等。教师自己编写或设计的材料也可称之为教学材料。另外，计算机网络上使用的学习材料也是教学材料。总之，广义的教材不一定是装订成册或正式出版的书本。凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可称之为教材狭义的教材就是教科书。教科书是一个课程的核心教学材料。从目前来看，教科书除了学生用书以外，几乎无一例外地配有教师用书，很多还配有练习册、活动册以及配套读物、挂图、卡片、音像带等。
论文关键词：建构主叉；顺应；认知结构；重组
一、皮亚杰学说的基本观点
在学习理论的发展历史上，瑞士心理学家让·皮亚杰占有杰出的地位，他的认识论被称之为建构主义理论。他的基本观点是，人的知识既不是客观的东西，也不是主观的东西。而是个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。历来人们对学生的发展问题的认识存在三种主要的观点，其一是认为学生的发展主要是受先天因素制约的(遗传说)，其二是认为学生的发展主要是受后天的经验所决定的(环境说)，其三则认为学生的发展要从遗传和环境的交互作用中求得制约的因素(相互作用说)，皮亚杰则是第三种观点的代表。这样看来，学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，“信息输入”包含着新旧经验之间双向的相互作用过程，包含着外部信息的重新编码和意义建构过程。所有的知识都是在个体与外部的相互作用中，通过个与经验世界的对话而建构起来的。皮亚杰的发生认识论，是一种研究认知的结构、发生、发展过程，以及心理起源的学说。它主要研究的内容是知识的起源、知识的形成以及知识构成的心理机制。
皮亚杰对认知发展的看法，来自于他对某些有机体生物学上发展的分析。他对软件动物的研究表明，有机体的某些发生论上的变化，既不完全是由遗传决定的，也不完全是环境事件变化的结果。例如，他发现一些软体动物，从平静的水面迁徒到水流湍急的地方后，外型会变得短一些。这种建构对这些软体动物在水流湍急的地方生存下去是十分必需的。而且，这种生物学上的变化，软体动物会一代一代地遗传下去。这是因为长时期环境的作用而导致的遗传物质变化的结果。皮亚杰由此得出结论：有机体在发生、发展过程中并不是消极被动的，生物适应环境，从而幸存下来，是有机体与环境之间相互作用的过程。有机体在对变化了的环境条件下作出反应的过程中，建构了它所需要的特定的生物学上的结构。
从生物学研究转向心理学研究的皮亚杰，力图把生物学与认识论两者沟通起来。在他看来，心理学是沟通生物学与认识论的最好桥梁。他的基本观点是，不能把认识的发展与智慧的成长割裂开来。他认为，前面对生物发展的描述，也揭示了人类智慧发展的实质。智慧就像其它有生命力的系统一样，也是适应环境的过程。同样，认知结构也像生物学上的结构一样，既不是事先就在头脑中，也不是外部世界所赋予的，个体的智慧和认识是通过与环境相互作用而得到生长和发展的。其中，个体与环境(包括外部环境中的其他人)的相互作用(互动)是学习得以发生的客观基础：个体在内部通过一系列心智操作，完成新旧经验的相互作用，从而建构起新的知识和理解，在内部建构起调节行为的心理结构的过程，是学习发生的内在机制：个体的行为变化或对环境的适应性行为。是学习发生的外在表现。
总之，学习本质上是知识的主动建构过程，是个体与外部世界的相互作用过程中，以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景，在已有经验和知识的基础上，建构自己新的知识和理解的过程，是意义的生成过程。
二、皮亚杰的认知发展理论
皮亚杰认为“智慧就是适应”，适应就是有机体与环境取得平衡，而这种平衡则依赖于有机体的同化与顺应两种机能的协调。他认为认知结构有四个基本的要素，就是图式、同化、顺应和平衡。“图式”是指个体世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。婴儿出生后头脑中就有着本能的图式，是遗传性的图式，个体之所以能对刺激作出某种反应，是由于个体具有能够同化这种刺激的某种图式。因此，图式的形式和变化是认知发展的实质。
“同化”原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到信息刺激时，会把信息纳入头脑中原有的图式之中，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物质吸收一样。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的，此时只能引起图式的量的变化。在这种学习中，已有的知识与经验迁移到新知识学习中，成为新知识学习的重要支撑和基础，从而促成了新知识的学习。这种在原有知识基础上的建构，属于已有知识与经验促进新知识学习的正迁移。随着个体认知的发展，同化会经历下列三种形式：①再现性同化，即基于学生对出现的某一刺激作出相同的重复反应；②再认性同化，即基于学生辩别物体之间的差异借以作出不同反应的能力；③概括性同化，即基于学生知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
“顺应”则是指“有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程”。顺应是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有的图式来同化新的刺激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境。在这种概念转变学习中，需要清晰地对已有的概念结构进行重组。要经过顺应的过程，学习者才能建构起新的知识。这是已有的知识与经验在新知识学习中的负迁移。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺应则主要是指环境对个体的作用。显然，在我们的教学中，学生接受信息如果只有同化，而没有顺应，就不可能引起图式质的变化，那就谈不上发展。对于重组和改造个体内部的认知结构来说，顺应应比同化占有更重要的地位。因此，学习是个体主动建构的过程，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的加工、选择和批判。而且，知识或意义也不是简单由外部信息单方面决定的，意义是学习者在已有知识和经验的基础上，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构起来的。其中，每个学习者都以自己原有的知识和经验系统(图式)为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，同时使原有的知识与经验系统有所增长(同化)或发生调整和改变(顺应)。因此，学习不是仅仅指简单的信息积累和增长(扩大性学习)，而同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组(概念转变学习)。
笔者认为，对于个体的成长来说，极为重要的就是个体内部的认知结构的形成和变化，而一旦形成了认知结构，则个体的发展主要决定于它的认知结构的改造、重组和调整。尽管人的认知发展水平的高低，决定了这种同化和顺应的双向建构的深化程度，决定于这种双向结构的发展，决定于这种结构的不断扩展和螺旋式上升的建构，但顺应始终应处于比同化更重要的地位，因为顺应追求的是个体图式的质变。学校的学科教育担负着促进学生认知成熟的特殊使命，在化学教学中，教师有责任不断求得学生的认知结构循环的同化与顺应的不断的平衡，但平衡是相对的，不平衡是绝对的，旧的平衡向新的平衡转化的关键，是个体旧有图式的改造，使其发生质的变化，是学生认知结构的重组与调整。由此皮亚杰的建构主义学习观为我们提供了考察学习本质和了解学习过程的一种新思路，我们正应该这样来认识皮亚杰理论的精萃。
三、重视学生认知结构的改造与重组是改进化学教学的重要问题
皮亚杰的学习理论给予我们的重要启示是我们必须在学生的学习过程中正确把握和处理好同化、顺应和平衡三者之间的关系。平衡是相对的，暂时的，不平衡才能促进学生的发展，而发展才是我们所追求的根本目的，从这个意义上来说，顺应比同化更重要，更应占先。中学生就年龄来说，他们已处于形式运演的认知发展阶段，已经形成了各自的认知结构，继续促进学生的发展，就意味着要不断地通过同化顺应、平衡的循环，促使学生的认知结构发生质的变化，这种质的变化就是认知结构的改造、重组和调整，而其抓手显然应该是“顺应”。我们要采取各种教学手段促使学生发生顺应的过程，这样才能在学习中不断促使学生的认知结构发生质的变化，才能不断地提高我们的化学课堂教学的质量和效益。
举例来说，在化学教学中，我们常常遇到这样的问题，即怎样进行化学知识的系统复习？这也是每一位化学教师面临的一个高三总复习的教学策略问题。如果第一轮复习只进行简单的机械重复(这对于基础知识和基本技能较差的学生来讲很有必要)，这轮复习很少有学生认知结构的改造和重组。如果第二轮复习在必要重复的基础上进行认真的分块、归类和分析(即把高中化学内容分为六大块)并进行深入地讨论和教学，显然改造、重组和调整认知结构的份量会有所增加。如果第三轮复习在必要的重复加分块、归类和分析外，能精选例题作练习讲解，则改造、重组认知结构的量会更大。一般的化学教师在系统复习过程中大致只做了如上三件事，因此改造、重组认知结构的的量也就达到了顶点，很难再有新的突破，接着就是漫无目的地搞题海战术，使学生就像一台做题目的机器，企盼用大运动量的训练，来达到复习巩固的目的。这种做法充其量不过是利用练习把学生学习情景的新鲜变为陈旧，以降低学生的学习水平层次，以应付高考，这种低效的、意义不大的机械学习，其知识意义自主建构过程基本消失，没有在不断促使学生的认知结构发生新的质的变化上下功夫。一般来讲，高考化学总复致可分为以下三轮，第一轮应以知识分块、系统归纳和分析知识为主，第二轮以练习配合讲评、讨论为主，第三轮应该以思维训练和方法指导为主，也即应以充分有力的新情境、新思路、新方法来提高学生的思维能力、迁移能力和分析问题、解决问题的能力，促进学生认知结构的改造、重组和调整。但由于缺少资料和方法，第三轮复习的思维训练和方法指导色彩不浓，改组学生的认知结构、促进学生新的顺应的外界刺激，不新颖、无力度。因此，学生往往感到收获不够大，效益不够高。
(一)研究意义
教学文化是大学文化建设的重要组成部分。大学文化外延宽泛，但只有深入到教与()学的活动之中，切实发挥育人功能和促进教育教学质量提升的作用，才能真正体现其本质特征。教学文化建设是实现大学职能的客观需要。在高校的四大职能中，人才培养是基础，教学工作是中心，教育教学质量是关键。当前，我国应用技术大学多来源于新建本科院校，教学型高校是其基本定位。建设符合自身类型定位的教学文化势在必行。教学文化建设是地方本科高校转型发展的重要基础。地方本科高校向应用技术大学转型，主体是师生，关键在改革。研究表明，教学文化具有相对的稳定性和滞后性，如果不积极引导教学文化由学术型向应用型变革，就会成为影响高校转型发展的一大阻力。
(二)研究视角
理论借鉴。应用技术大学教学文化建设必须借鉴新时期人本主义、建构主义、终身教育、实用主义等教育成果。如，在人才培养的价值取向和目标上，要求将“人”的教育与“人力”的教育有机结合，不仅要突出实践性特点，而且要强调科学教育与人文教育交融，体现全面性、技术性与创造性的统一；在本科课程体系设计与教学中，要求学生在获得专业技能的同时，能够珍惜生命、热爱生活、亲近自然，注重全面性、多样性、实用性、建构性；在人才培养的评价上，对本科技术人才进行专门性评价，由偏重教育内部评价转向教育内部评价与社会评价、行业企业评价并重，等等。经验汲取。20世纪60年代以来，以德国为代表的欧洲国家应用技术大学已经积累了较为成熟的办学经验。20世纪90年代末以来，我国新建本科高校在应用型本科教育模式的探索中也积累了不少成功经验。应用技术大学教学文化建设必须充分汲取这些好经验好做法。本土转化。任何一种教育理论、办学经验的产生总有其深刻的历史和文化根基，应用技术大学教学文化建设必须充分重视本土传统文化对教育教学实践的深远影响，努力实现引进的理论、经验与本土传统文化中的积极因子的有机融合。
二、应用技术大学教学文化探析
(一)重学崇术的教学思想
应用技术大学是一种与传统大学“不同类型，但等值”的全新教育类型。适应地方、行业、产业需要，既重视理论的探索与习得，又重视技术的实践与转化，这是应用技术大学师生共同体的价值追求。近年来，上海电机学院高擎“技术本科”教育大旗，以培养高素质技术应用型人才为目标，创新人才培养模式，定“向”在行业，定“性”在技术，定“格”在复合，定“点”在实践，取得人才培养极大成效。宁波大红鹰学院在准确分析区域经济社会发展现实需求的基础上，明确“建设教学服务型大学”和“培养中小企业中高端技术、管理岗位应用型人才”等办学定位，为提高教育教学质量指明了方向。
(二)多元融通的教学主体
应用技术大学的教学主体主要由既有学术教育背景和科研能力，又有很强的企业实践经验的校内外教师以及多样化的生源构成。德国应用技术大学的师资包括全职教授、来自业界的兼职特聘教师和实验工程师。全职教授须获得博士学位(艺术类专业除外)，具有不少于5年的实践经历(包括3年以上高校之外的工作经验，外语和数学专业除外)，任教期间每4年享受一次为期半年的“研究休假”;特聘教师数量较多，承担大学约25%的教学任务；实验工程师须毕业于相关专业并取得工程师资格，主要在实验室教授实验课程。德国应用技术大学的生源多样，不受年龄限制，但入学的资格条件有一定要求。如，普通高中毕业生未接受过职业教育的必须有与所申请专业一致的实践经历(一般为3个月)方可申请进入应用技术大学；职业高中毕业生须补习普通高中课程1年，达到高中毕业水平，方可申请进入应用技术大学。
(三)应用生成的教学内容
应用技术大学的教学内容强调紧密贴近行业、岗位实际，人才培养方案由学科教师、具有一定代表性的用人单位专家、有关的实验教学人员、行政管理人员以及毕业生共同参与编制；在课程体系的建构上，应用技术大学以结构主义课程理念为指导，从“层状”转向“网状”，以“意义建构”来组织课程，建设知行融合的教材体系。德国应用技术大学的课程体系凸显两大特点：一是高度的应用性。以阿亨应用科技大学为例，该校所在区域是德国核能科学研究基地，其机械工程系必修课程有39门，其中能源系统工程、人力资源再利用、环境污染等近20门课程都凸显了“核”及“环境保护”的地方特色。二是高度的生成性。通过师生紧密合作，将当前最新的技术研发成果引入教学，共同建构理论与实践一体化的渗透型课程结构。整个课程体系按认识实践———基础理论学习———专业基础理论学习———专业实习(工业实习)———专业理论学习———毕业实习与毕业设计的流程形成完整链条，在理论学习阶段又含有不少实验、项目制作等实践性环节，体现理论与实践双元循环递进的特点。
(四)开放合作的教学方式
应用技术大学特别重视产教融合、校企合作，发挥政产学研合作育人的作用。一是以学科、专业、课程群为载体，通过校内外教师、工程师与管理人员合作，联合组建教学科研团队，共同承担应用型人才培养任务，共同开展应用性技术研发，共同解决工程技术问题；二是在教师指导下，以国内外科技竞赛为载体，由不同专业学生组成科技团队，寻求企业赞助，自主完成项目的策划、设计、建模、制作、调试、运行全过程；三是开办国际合作交流项目，鼓励支持学生海外实习。近年来，上海电机学院与企业紧密合作，协同制订招生标准、协同制订人才培养方案、协同建设师资队伍、协同参与定制培养、协同推动就业创业。如，在风电与创新专业硕士研究生培养上，上海电机学院先后与上海电气风电设备有限公司、上海电气输配电有限公司等多家企业共建一批研究生培养实践基地，由企业技术主管和二级学院专业负责人联合组成专业学位教育教学团队，加强研究生实践能力和职业素养的培养。同时，该学院与瑞典哈姆斯塔德大学等共同设立为期3个月的“风电与创新”海外实践项目。
(五)双向互动的教学方法
应用技术大学教师教学方式方法多样，除理论讲授外，还广泛采用现场教学、项目教学、案例教学、团队学习等多种教学方法，学生之间、师生之间在教学过程中的参与性、互动性较强。近年来，汕头大学工学院探索建立EIP－CDIO培养模式，根据专业核心课程、相关核心课程群以及单门课程对学生能力的不同要求设计不同的项目，学生在教师指导下组成团队，共同完成项目，得到构思、设计、实现、运作的系统训练。在德国应用技术大学的项目教学中，教授们主动面向企业承担应用性科技研发任务，学生平时的学习和实习多结合教授提供的项目进行，在实验室做得较多的是“三性”(综合性、设计性、研究探索性)实验。学生的毕业设计都在企业做，由企业工程师指导。应用技术大学不仅重视教师的“教”，而且重视学生的“学”，教学相长，互促互进。如，欧洲应用技术大学本科学位课程要求修满180－240个转化学分(ECTS)，每一个转化学分共含25个学时，即5小时的课堂授课、12小时的课后作业和社会实践、7小时的教师辅导及1小时的考试。可见，学生自学与教师课后辅导时间占有较大比重。
(六)实践能力导向的学业成就评价
不同类型的高校由于人才培养的目标定位不同，学业成就评价的标准、方式也有所不同。应用技术大学学业成就评价重视考察学生对所学知识的理解与应用能力、实践动手能力以及团队合作精神等。应用技术大学对学生学业成就评价的形式多样，如考试、鉴定、答辩等；重视对学生学习效果的形成性考核，将日常的课堂表现、课后作业的完成情况等列入课程成绩的评定范围，并占有相当的比例。如，汕头大学工学院在实施EIP－CDIO培养模式改革中，对学生学习评价增加项目报告、设计评估等形式，将口试与笔试、自评与互评相结合，让学生逐步改变对学习和生活的态度，并形成相应的工作技能。
(七)人本延展的教学空间
应用技术大学的教学空间体现了人本化、延展性。一是传统教学空间充分满足师生教育教学活动的需要。如，设置备有大量活动课桌椅的教室，以便师生开展案例教学和团体活动；实验室与教室合设，以便实施“学中做”“做中学”的教学模式；实验室与教师工作室合设，以便教师更好地开展科研活动，指导学生实习实践。二是新型住宿式书院的兴起。近年来，一些新建本科高校仿效英国剑桥和牛津大学“住宿式书院”制度，变学生宿舍为住宿式书院，内含学生宿舍、教室、自习室、小型图书馆、团体活动室、饮食驿站等，师生经常共膳与交流，定期举办各类学术、文体活动，形成一个学习、生活共同体。三是利用信息化手段开辟新的教学空间。最近兴起的大型开放式网络课程(MOOC)全部针对高等教育，无学校学籍的学生也可以免费使用，对应用技术大学举办终身教育服务(如社区教育)有很好的启示意义。此外，教师或是通过教学网站向学生课程介绍、讲义与课件，提供参考资料，布置和提交作业，并在网上展示优秀作品；或是开设个人博客，撰写教学日志，促进教学反思，增进师生之间相互沟通与理解等，大大拓展了教学活动空间。
(八)融科技、人文于一体的校园特色文化
应用技术大学不仅重视学生专业知识和专业技能的习得，而且努力挖掘学科资源、校史资源等优势，加强对学生的科学精神、人文素养、职业伦理以及生态文明素质的教育。如，黑龙江工程学院提出“工程文化教育观”的育人理念，突出工学学科与人文社会科学学科的交叉融合，构筑起工程文化课程、工程文化基地、工程文化环境、工程文化活动、工程文化传播、工程文化研究等“六位一体”的工程文化体系。福建工程学院传承百年学府的历史文脉，在校园内竖立林纾雕像，在图书馆门厅及教学楼宇间刻印林纾代表作和林纾名言；出版《林纾研究专刊》《林纾书画集》等，持续推动林纾文物史料的收集整理与研究；编写通识教育教材《林纾读本》，开设全校性公选课；举办林纾文化学术研讨会，开展“林纾文化节”学生社团活动等，努力发挥校园特色文化的育人功能。
三、总结
关键词：科学素养化学教学自然美科学美社会美
美在化学中无处不有、无处不在，学生只有具备了较高的美育素养，并在教师的教导下才能形成积极的审美情趣，才能去发现美、感受美、欣赏美、创造美，这样才符合新课程的理念，符合素质教育全面发展的要求。那么，如何在化学教学中渗透美学因素，培养学生的审美素质，让学生充分领略化学之美呢？笔者据多年在教学中的体会和感受总结以下几点相关措施：
一、开启学生美好的心灵，健全学生的人格
苏霍姆林斯基说“美是一种心灵的体操──它使我们精神正直，良心纯洁，情感和信念端正”。美育的社会功能在于全面培养人，它是从塑造美的心灵着手，而化学美育作为学校素质教育的一部分，我们教师又是课堂的设计者和指挥者，是学生智慧的启迪者和挖掘者，更是学生心灵的塑造者和培养者，在化学教学中应不失时机地挖掘教材和化学史中的美育因素，激发学生的情感，启迪他们的心智，培养学生美的心灵。
例如我们可以通过拉瓦锡空气成分发现过程的学习，让学生深深地认识到科学研究过程中美的真谛在于求真，作为科学家最大的美德是严谨的科学态度；可以通过我国著名化学家侯德榜改进纯碱生产的历史背景和过程的介绍，向学生渗透我国化学家的思想品质之美，因而激发学生的报国之志；可以结合碳酸钙在自然界中的循环变化，通过录象和多媒体课件向学生展示我国的溶洞奇观，让学生欣赏浙江省桐庐县“瑶琳仙境”、北京石花洞中那“洞天福地”等等的大自然的鬼斧神工之美，充分认识到了祖国河山的无限美好和大自然的力量，从而激发关心自然和热爱祖国之情。
还可以紧扣“石灰石生石灰熟石灰碳酸钙”的这一转化，借用明朝于谦的《石灰吟》启迪学生形成积极的人生观、价值观，进而塑造完美的人格等等。“化学给人以知识，化学史给人以智慧”，化学史中有举不胜数的真善美事例从心灵深处感染着学生。
二、感知自然界物质之美，激发学生学习的好奇心
自然界形形的物质及生机勃勃的各种变化能培养人的科学直觉——探求自然界的好奇心，而化学科学恰恰起源于人对自然界的好奇心然后去探求其奥秘，自然界物质所呈现出来的色彩、形态、结构、变化之美能使人产生心灵上的共鸣，引起震撼，并进一步唤醒人们对大自然的热爱。
在化学教学中引导学生透过现象，体会物质多样性中的统一之美，物质结构的层次之美，感受晶体、分子、原子结构中无所不在的对称、稳定、均匀、平衡之美，用美的体验激发学生对和谐的追求和创造。
譬如在讲解碳单质物理性质的差异性时，可以通过课件生动地向学生展示“金刚石中每个碳原子与周围呈正四面体排列的碳原子成键，仿佛金字塔般优美壮观，缔造了金刚石的坚硬；石墨由六边形构成的网状碳原子平面以0.335nm的间距一层一层地叠在一起，显示了石墨的性质和谐、稳定；C60分子由12个五边形和20个六边形构成的多面体的每个顶点上有一个碳原子，每个五边形面的周围环绕着5个六边形面，是一个由60个碳原子构成的足球状的球体结构，展示了C60结构完美的对称性”。这样可以让学生直观地感受到化学物质形态、内部结构的美，从而大大激发学生学习化学的好奇心，提高学习兴趣和动力。转三、感悟化学的科学美，培养学生学习的兴趣
著名的物理学家杨振宁大师说过“科学是美的，每个科学家都有这样感觉”，化学科学也不例外。化学是一门自然科学，科学的目的在于揭示自然的奥秘，呈现自然的真貌，反映自然的规律。自然界在外观上纷繁复杂，似乎杂乱无章，但在实质上和谐统一，具有很强的规律性、系统性、逻辑性等很多因素。化学科学美表现在如下几点：
1．化学理论美。化学理论是化学变化规律和化学现象本质联系的归纳与总结，它集中体现了物质化学运动的和谐统一美。教师要善于利用课堂教学把化学事实和化学理论中所蕴含的美揭示给学生。
2．化学变化美。化学变化的实质是有新物质生成，在变化过程中会产生各种十分美丽的现象，恰恰因为这点，我们学生对化学产生浓浓的学习兴趣，然后从这些复杂的具有魅力的现象中悟出它们的内在实质之美。
3．化学实验美。化学实验是美的现象在一定范围内的再现和再创造，任何一个成功的化学实验，会使学生感受到自然美和艺术美的魅力，得到真理的直观感受。从实验中获得感性的、直观的、美的现象，可以激起学生的热情，去追求微观的本质和规律。我们教师可以充分利用化学实验教学向学生展示化学的魅力，如实验室中晶莹剔透的玻璃仪器、流畅的装置设计、教师规范的操作、令人惊叹的实验现象都能够诱发学生的兴趣，引起学生情感上的共鸣。
总之，化学教师在向学生进行传道、授业、解惑的同时，必须还要充分挖掘教材中的美育因素，并有机地融入教学之中，让学生在心理上产生美的感受，在情感上产生美的共鸣，在学习上受到美的熏陶，使学生在审美的愉悦中掌握化学知识和技能、欣赏化学美、体验化学美，领略化学之美。从而使美育和智育等达成和谐的统一，最终达到提高化学教学质量目的并使学生终生受益。
参考文献：
[1]教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》课程目标