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关键词：外语学科研究生；研究能力；实践活动
中图分类号：G643.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0019-02
根据外语学科研究生培养方案，我们了解到本领域培养目标旨在培养掌握现代教育理论、适应全球化背景下我国基础英语教育发展需要、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。其中具体要求包括有良好的学识修养和扎实的专业基础，了解学科前沿和发展趋势；具有较强的英语教育实践能力，能胜任英语基础教育阶段的教育教学工作，在现代教育理论指导下运用所学理论和方法，熟练使用现代教育技术，解决基础英语教育教学中的实际问题；能理论结合实践，发挥自身优势，开展创造性的英语教育教学工作；具有终身学习和教师专业化发展的理念，掌握基础英语教育课程改革的新理念、新内容和新方法，能够在教育教学和教育管理改革中发挥积极作用。那么，我国现行外语学科研究生的状况如何呢？
一、我国现行外语学科研究生的学习状况及解决途径
外语学科专业研究生隶属于教育专业硕士，学习年限一般为两年。怎么样在短短的两年期间结合本专业特点充分做好研究，为下一步的教育教学工作夯实基础是值得我们思考的。按照我国传统教育体制，从小学到本科算是“基础知识”教育阶段。在这个阶段，学校只强调学生将书本知识“复制”在头脑中，而忽视了学生科研和创新能力的培养。到本科毕业时，学校只在毕业论文的撰写上安排一定的研究内容；在攻读硕士研究生阶段，在研究性学习上虽有一些加强，但力度仍不够明显。
在第一学年，一般只安排专业基础理论学习，到论文开题后才进行一定的课题研究。这就人为地把基础教育和研究性教育区分开来，使得本应相互协调发展的两个教育过程，变成了分离式的两个教育。为此，首先我们要树立把研究性学习贯穿于研读全过程的观念；其次是我们要把研究性学习作为研读重点，以课题研究引导自身平时的学习。这就要求我们从一入学就确定自己的具体研究课题和研究方向，然后围绕这一课题和方向选取学习课程，同时进行课题研究，并通过阶段性研究成果的积累来不断丰富自己的研究课题。学习中，要以现实生活和时展提出来的重大理论实际问题为中心，进行综合性的创新研究，并从更广阔的视野和更宏观的学术空间来观察、分析、研究和解决实际问题，从而提高自身的科研能力。
就我国现行的学科研究生教育来看，研究生本身的感悟创新能力比较差，他们更多的“功夫”花在了对前人经验或导师学术思想的“仿效”上，因此他们的学位论文缺少原创性。要改变这种状况，我以为应从几个方面着手：（1）从进入研究生学习之日起，我们就应该正确把握导师专业方向的思想内涵，选择一个具体合理的研究问题，并以此为主线，确定平时的阅读书目，用“研究”来“引导”平时的学习，并逐步形成研究成果。（2）把学会科研、学会学习作为学习的基本要求。要掌握先进的自学方法，自我吸纳新知识，更新自身知识结构，跟上时展的步伐。要灵活运用本学科的基本科研方法，走在学科发展的前沿，选取更具有创新意义的研究课题，掌握科研的基本程序、技巧和方法，提高自己的科研水平和能力。（3）把培养自身科学的思维能力作为思维训练的具体要求。结合课程学习和科学研究，运用马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义基本立场、观点和方法，培养自己的创造性思维和开放性思维，培养良好的思维品质。通过丰富的科研实践，做到理论联系实践，不断提高自己的思维能力。（4）积极参加第二科研课堂。学校通过不定期的举办第二科研课堂，如邀请著名专家介绍自身创新的经历和科研体会、开展科研征文活动、科研交流活动、科研成果评比活动等。我们应积极投身其中，与专家以及同学们讨论专业问题，以增强我们的科研意识，提高我们的科研能力。
二、要切实摈弃仅采用本学科的研究方法的做法
在专业基础理论学习阶段，我们不仅要学习专业研究方法，更主要的是要准确把握本专业的一般性研究方法及其特点，打牢理论基础；在专业方向理论学习阶段，我们要注重学习各种具体研究方法，如学科研究方法、学科调查方法、学科抽样方法等。在学科理论学习阶段，要结合相关学科知识学习一些相关学科的科研方法，以借鉴相关学科的研究方法。如：我们可以结合教育学、心理学的学习，同时学习掌握教育研究方法、心理实验方法、量表测试方法等。
三、积极参加导师交给的科研项目
配合导师，积极参与导师的部分科研项目，为自身创造锻炼的机会。在导师的传、帮、带下，把自身的学习和研究紧密结合起来，变被动接受知识变为主动研究问题，从而熟知研究步骤和研究方法。在这个过程中，我们不仅可以顺利完成研究课题，提高科研能力，还能够培养自己的科学态度、科学精神、科学作风和科学方法。同时，我们还可以从导师对待名利的态度、对待科研的忘我精神、对待团队的整体协调、以及严以律己的品格、求实的作风等方面受到教育、感染和影响。
四、把自身的科研课题和社会实践紧密结合
作为研究生，我们还可以积极参加有关社会问题的科学研究、技术开发、成果推广及社会服务等活动。根据自身研究学科的专业特长，利用对科研方法课程的学习、学位论文的撰写等感悟，带着科研课题走进学校，开展与社会实践密切结合的新课题研究；把自身科研重点转向教育工作的主阵地，为教育事业做贡献的同时促进自身科研能力的全面发展。
外语学科研究生作为未来中小学英语教师行业的主力军，肩负着大力发展基础教育事业的重要使命。我们在不断完善自身现代教育理论，熟练运用外语，熟练操作现代多媒体，精通教育心理学的同时我们还要加强自身的研究能力。目前，中小学教师大多数属于经验型教师，在教学的同时能有目的、有计划地从事一些教育科研工作的科研型教师为数不多。由此可见，全面提高小学教师的科研能力，促使其由“教书匠”逐步发展为“科研型”或“专家型”教师，已成为教师专业成长的关键因素。
参考文献：
[1]陈国新，赵晓刚。文科研究生的读书，论文研究和论文写作[J].中国研究生，2007，（3）：25-27.
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[3]侯丽红。在实践中培养教师自主研究能力[J].教研，2011.
[4]柯俊。中国大学人文启思录（第3卷）[M].武汉：华中理工大学出版社，1999.
[5]张辉。研究生学位论文研究和写作[J].学位与研究生教育，2007.
计算机作为公共性学科是大学公共基础课程中重要的组成部分，但随着社会和科技的发展，计算机基础教育教学面临着很多新的形式，研究重点解析了这些新形势。新形势必然带来新问题和新的要求，需要计算机基础教育进行变革与重塑，研究从教学理念、方法、内容、手段、效果评价和实训/实验及创新能力培养等方面进行了进一步的分析，研究工作对计算机基础教育的发展具有重要的指向作用。
［关键词］
计算机；教育发展；教学研究
0前言
计算机基础教育，是计算机理论知识普及和通用计算机应用技能普及型教育，其核心是培养学习者的计算机素养并掌握未来工作生活相关的计算机使用技能。随着计算机知识体系迅速膨胀、计算机应用领域不断延伸、社会需求的多样化演变及教育相关科学和管理的发展，计算机基础教育与教学迎来了很多新的形势，如何应对新形势，未来如何发展已成为计算机基础教育必须，而且迫切要考虑的问题。
1计算机基础教育面临的新形式
需求是社会发展的本原动力，生产力是社会发展的推动力，而科技毋庸置疑是第一生产力。计算机基础教育在其生产和发展过程中要对所面临的新形势进行新的构建，进而实现自身的变革和对自身的改造和重塑，其所面临的新形势体现在如下几个方面。
1.1新课改的不断推进
从本质上说国家多轮次的基础教育课程改革的根本动因在于其所面临的社会环境和需求的改变。最新一轮的课程改革中国家教育部有针对性的提出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的总体方针，摒弃传统的知识性教育，将素质教育提升到前所未有的高度。科技技能素质在素质教育中占重要的位置，计算机基础教育是科技技能素质的基础构成之一，因此，新课改的提出和推进也为计算机基础教育提出了以提升科技素质为目标的教学要求。
1.2高等教育的转型
高等教育的转型本质上体现了高等教育发展对社会及经济发展的适应性，其转型表现在以下两个方面：首先，2014年起高等教育实现了由外延式发展向内涵式转型发展。外延式发展时代，计算机基础教育关注更多的是在学生数量不断增长的情况下如何完成教学的任务，而内涵式发展更关注如何更好的实现教育教学的质量。内涵式发展时代计算机基础教育的迫切问题是教育结构和人才培养结构的优化。其次，高等教育的功能性转型。2014年起国家教育部逐步提出了地方性高等院校由研究型向应用型人才培养转变的功能性转变的方针，600多所高校转为应用型高校，2017年又将一批本科院校明确定义为职业院校，更加明确了教育要服务于社会需求，加强技能型、应用型人才的培养方针。向应用型转变的也成为计算机基础教育发展所要面临的新问题。
1.3教育本身的发展带来教育理念的转变
教育理念是关于教育方法的观念，是对教育发展的主观的、理性的的认知，是教育的人文研究，包括教育思想、教育观念、教育主张等。传统的教育理念注重知识轻能力、注重理论轻实际、注重记忆轻思考、注重知识灌输等方面。经过长时期的历史发展证明：传统教育理念已经难以展现较好的教育效果，更难以满足社会的需求。取而代之的是不断涌现的现代教育理念，如以人为本、自由全面发展、因材施教、教育内容开放化、教育多样化等教育理念，每种理念都有其核心思想包含其中，成为教育的指导，这种形势下计算机基础教育必须要适应其所采取的教育理念才能取得好的教育效果，如何适应教育理念的改变，也是计算机基础教育面临的新形势。
1.4教育信息化的不断前行
教育信息化存在于教育的管理、教学和科研等各个方面，是将现代化的信息技术引入到教育领域当中，其朝着多媒体、网络化、数字化和智能化的方向发展。其目的在于促进信息技术与教育的融合发展，适应社会信息化发展的人才要求，通过推动实现教育的现代化。信息化教育时代的到来对教育的网络构建、教育资源建设、信息技术的应用、教育信息的产业化管理和具有信息化素质的人才的培养，提出了新环境下的新的要求，计算机基础教育的开展也必然要融入到信息化发展的新浪潮，改革和重塑以求得健康、快速发展。
1.5教育相关高科技产品的不断出现
科技是第一生产力，教育的发展落后于科技的发展，但却要能够适应科技发展带来的新形势。网络科技的发展使教育跨越了时空的界限，移动智能科技和无线通信技术的发展使教育变得随手既是，多媒体技术（如3D投影技术、虚拟影像技术）使教育变得更加生动形象，更具体验感。这些都丰富了教育的形式和手段，计算机基础教育如何应对这些变化，如何应用这些新技术进行辅助教育值得思考。
1.6计算机应用领域无限渗透
计算机由最初的用于科学计算发展的现在，已经渗透到几乎所有社会应用，休闲、娱乐、生产加工、科学处理、虚拟仿真和智能化应等无处不在。因此，计算机基础教育不在是只关注计算机原理和基础编程，朝着多元化的方向发展，应用的宽度和广度必将带来计算机基础教学内容的变革。
2计算机基础教育发展方向
2.1实现教育由传统理念向现念的转变
随着计算机应用领域的拓展和计算机应用的普及，除计算机专业之外，更关注计算机的应用是实践价值，相应的教育理念也不应在局限于传统的理论化知识性教学。在理念上一定要尊重社会的需求建立以需求为本，以学生为本，助力于全面发展和多元化发展的大的思想格局。
2.2紧随时展，拓展计算机基础教育内容
传统的计算机基础课程教学内容主要集中于计算机原理与基础、计算机语言和办公软件应用三个方面。但随着计算机教育的普及和深入，学生往往在初级教育阶段就已经接触并学习了相应的内容。在大学的计算机基础教学中应加入更多的应用技能教育，如图形图像处理、多媒体信息处理、网络、电子商务和管理信息化等多元化、多样化的内容，进而服务于其它学科的教学，迎合未来职业发展的多样化需求。内容的拓展不只是计算机教育的广度，从深度上也应进行深入，如同样是办公自动化可以结合社会应用加入高级技能培养的教育教学内容。
2.3实现计算机基础教学方法多样化
目前，计算机基础教学的方法还集中讲授法和演示法方面，相应的方法在知识传输和定性内容实践方面有一定的优势，同样也需引入讨论法、案例法、项目驱动法和自主学习法等，使教学方法多样化更好的迎合教育理念转变带来的需求。其中，项目驱动法就计算机基础教学而言，在学生自主学习构建、实践和创新内力、提升学生关注度和积极性等方面具有较好的效果，受到计算机基础教师的普遍关注。
2.4计算机基础教育要充分利用现代化、先进的教学手段
教学手段是教师与学生之间经行教学活动相互之间进行信息沟通的工具、媒体和设备等。教育手段与科技发展息息相关，先进的科技成果引入计算机基础教学成为必然。计算机基础教学手段不能再只是书本、计算机和投影，而应是以多媒体科技应用，以大规模网络科技应用为方向的先进教育设施的引入。
2.5引入多元化的计算机基础教学评价形式
基于笔试和机试的，依靠定成绩的模式在计算机这类技能型培养的学科，在学生综合素质考核和应用技能考核方面略显不足。为了应对，国内外学者结合教育理念和教育形式进行了大量的研究和探索。如基于项目制的计算机基础教学中引入教学成果的社会评价来对学生和教师进行档案式评价。
2.6加强实训/实验及创新教育
大量的计算机基础教育工作者和研究者已经意识到实训/实验教学在计算机基础教学中的重要性，提出了多种形式的实训/实验教学形式，如提升实践课程的学习时间、加强需求现场的问题式教学、采用项目式的教学形式等。国家教育部也提出了加强实训/实验教学培养的推动方案，大学生创新创业技能项目，通过国家扶持拉动实训/实验及创新能力的培养。
3结论
计算机基础教育存在于各级教育层次，本研究所指的是大学阶段的计算机公共基础性教育，社会发展是引发教育发展变革的直接动力，计算机基础教育的发展面临诸多的新形势，各种问题亟待解决。本文从社会需求和科技发展两个大的方面分析了计算机基础面临的各种新形式，并由新形势引出计算机基础教育未来发展的方向分析。研究具有一定的深度和广度，并对实际教育发展具有重要的指向作用。
作者：高昱 单位：锦州医科大学公共基础学院
主要参考文献
一、基础教育研究中儿童参与的可行性
1、儿童研究意识的发展使其主观有意愿参与基础教育研究。随着基础教育阶段儿童在教育教学中主体地位的确定，儿童对自己所接受的教育、本校的教师，甚至整个教育界越来越形成一种应然的看法。最常见的是对本校的教育教学和学校管理有自己独特的看法和见解，比如学校应该进行人性化的管理方式，减少对校规校纪的过分强调，增加学校和学生之间的感情交流；或者是某门课程教师题海战术应要弱化等等。这就是当今儿童基础教育问题研究意识的强烈体现。另外，儿童还期望自己的想法得以表达，并得到实施，期望自己所接受的教育以一种更贴合实际的方式进行。而现代社会知识信息的高度共享化给儿童提供了各种诉求利益和解决问题的渠道。因而，儿童教育研究意识指儿童研究主体对自己所能涉及的教育教学和学校管理现象及其相关问题形成应然看法，并有将此种看法付诸实践，经过不断观察、体验、分析、总结，使所研究问题得以解决的欲望和决心。在儿童的教育研究意识已经萌发的条件下，对儿童参与基础教育研究进行提倡和宣传，不仅能满足儿童参与教育教学研究的诉求，更好地激发儿童参与的兴趣，也能引起学校和相关部门的重视，为儿童参与基础教育研究提供给更多的渠道，为儿童开展研究提供更多的条件和帮助。
2、儿童研究能力的发展使其参与基础教育研究具有现实操作性。儿童参与基础教育研究的能力包括儿童主体在基础教育研究过程中所需的基本理论知识、操作技能和心理素质。首先，基础教育研究所需能力应与研究的方向和性质相一致。儿童所参与的基础教育研究是没有特定范式的，具有与“反思型学习”类似的反思性特点，所以不像正统的教育研究那么严格和系统化。儿童教育研究的这些特点决定其所需基本理论知识和操作技能的要求不高。其次，具备教育研究兴趣并主动参与教育研究的儿童，一般来说，是有较为出色的理解能力和心理抗压能力，只要接受相关的培训，就能掌握研究所需的知识和能力。最后，儿童参与到基础教育研究，应得到校方和其团队的协助。因此，不管是从事研究，应对研究过程中的困难和挫折，还是面对研究的最终结果，儿童参与基础教育研究都具有现实可操作性。
二、儿童参与基础教育研究的内涵
(一)儿童参与基础教育研究的概念界定儿童参与基础教育研究是指儿童作为基础教育研究主体之一，在一定的团队支持下，融汇先进教育理念并立足于自己的学习，通过对本校教育教学现象或学校管理现象进行持续不断的观察、体验、分析和总结，以解决教育教学实际问题和促进儿童良好发展的研究活动。值得指出的是，儿童参与基础教育研究并不是训练儿童成为专业的教育研究者，掌握全方位的教育科学研究理论，使其研究活动成为强制性任务和毕生目标；而是在不影响儿童正统学习和正常教育教学秩序的情况下，鼓励有一定教育研究能力和兴趣的儿童参与到本校研究甚至整个教育领域的研究中来。比如针对学习生活中碰到的困惑、问题和所关注到的一些教育教学现象和学校管理现象，开展自我研究或校本研究。当然，限于儿童的知识水平、研究能力和心理成熟程度，学校或相关部门应当为这些儿童研究者适当地开展教育研究培训，普及教育研究所需的基本理论知识和操作技能。甚至让感兴趣的教师、学校管理者或专业教育研究者也参与其中，适时适当地给予指导，以便儿童教育研究的有效开展。
(二)儿童参与基础教育研究的内涵解说首先，儿童参与基础教育研究是在本校内进行，是在不影响儿童扮演学生角色的前提下从事的研究。基础教育阶段，儿童的本职是学习，其参与基础教育研究是在学有余力的前提下进行的。而且在处理教育研究和学习的关系上，必须做到以学习为本，为了学习而研究，在研究中始终贯穿学习。这样才能使儿童参与基础教育研究达到促进儿童学习和全面发展的最终目的。其次，儿童参与基础教育研究必须综合儿童这一特殊研究主体的视角和教育观。基础教育研究中的儿童具有双重特殊身份，学习者和研究者。由此决定了儿童这一研究主体的视角是特殊的，既从研究者的角度出发，又会从研究对象的角度出发来看待自己从事的研究。而且，传统意义上的教育观，是教育专家、学者对教育教学现象高屋建瓴的概括，难免有脱离实际或失之偏颇之嫌。因此，儿童参与基础教育研究必须综合儿童的视角和教育观，研究儿童的学习，研究课程教学，研究教职工怎样服务于教学，探究教学过程的最优化等等。另外，在研究过程中，除了要融汇先进的教育理念，并以此作为研究的基础支点，儿童还要有独立的思考空间，注意不断扩大思考的广度、深度和关联程度，[2]努力提高自己的研究意识和研究能力，使自己的思想、人格和愿望渗透到研究过程中去。最后，儿童进行基础教育研究的方式，是要进行持续不断地观察、体验、分析和总结。不管是儿童群体的学习生活，还是学校的教育、教学和管理，甚至其他教育教学相关的现象，儿童研究者都是身处其中。这是儿童教育研究者的优势所在--很好地具备了质性研究1的条件。
三、儿童参与基础教育研究
能解决教育研究与实际相脱离问题的特性分析在基础教育过程中，儿童参与教 育教学的程度决定了其对知识的量和质的获取程度。建构主义学习理论认为，儿童不是外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者，在教学各要素中起主导作用。[7]因此，儿童参与基础教育研究能解决传统教育研究与实际相脱离的问题。
(一)儿童在校生活的长期性决定其把握所研究问题的全面性有研究发现，儿童只作为教育研究的对象，而得出的研究结论不能很好地应用于实际，[8]因为这样的研究成果缺乏实用性和全面性。而儿童作为研究主体参与到基础教育研究中来，就能很好地解决这一难题。因为儿童大部分时间在学校中度过，对教育教学现象和学校管理现象都非常了解。比如校本教材的开发和应用问题，很多学校相继编排了各色各样的本校教材，但是广大师生家长却很担忧本校教材的质量。对于儿童来说，他们更是自始至终都身处其中，耳闻目见各方面的言论。因此，可以将此作为所研究问题。而且对于采用何种研究方法，从哪些渠道可获得相关信息等，有更为全面的把握。在研究过程中，也知道如何应对所碰到的困难和挫折。另外，儿童在校生活的长期性也为其及时地跟进所研究问题提供了便利，从而更为全面地控制教育研究沿着正确方向进行。
(二)儿童参与学校生活的深入性决定其研究的深刻性基础教育阶段的教育教学活动、学校管理活动等，都是围绕儿童的学习和发展而展开，因而，儿童参与和感受的程度是其他基础教育研究主体所不能及的。显而易见，如果能挖掘到儿童内心对于教学方式方法的需求，学校或教师在创新教学方式方法的努力上更易于成功。而且儿童作为基础教育研究主体，是在田野式状态下进行的研究，极易获取第一手资料和最真实的信息。[9]相对于一般调研员找受众学生谈话或观察受众学生的反应等方式获得的信息反馈，儿童更易于从周围同学的言行举止得到相关反馈，而且获得的反馈信息也更为全面深刻。因此，儿童参与教育教学研究，是极具深刻性和针对性的。另外，儿童参与基础教育研究更容易扩大研究成果产生的影响。
[关键词]教育科学研究；基础；系统科学
[中图分类号]G640
[文献标识码]A
[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0014- 02
doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 007
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一、教育研究概说
（一）人类探索教育的阶段
虽然五大洲的人类早在很早时候就开始对后辈及族人展开了教育活动，但是通过“研究”（ research）来对教育对象、活动进行确证知识对于19世纪下半叶之前的人类来说仍是相当陌生的事情。现代意义上的教育研究肇始于实验心理学影响与推动的“儿童研究运动”，人类探索教育的历程主要经过了依据经验、习俗与传统时期，遵循直觉、教条与权威时期，
借助演绎推理和归纳推理时期，运用科学的方法和研究时期。
（二）教育研究的意义及性质
借助于科学方法，教育研究可以系统地描述并测量实在。它比个人经验、信仰更能有效地作为知识的来源。针对教育研究的意义，决策者们更期望通过教育研究来让教育领域取得大幅度进步并及时扩散其最新研究成果，通过教育研究为教育实践建立可靠的知识，通过教育研究的结论来为教育决策者制定政策以供参考。教育中的问题较为零散，个别研究只能孤立地收集、积累某些零散的资料，而不能整体上完整地建构教育图景。因此从性质上就注定了教育研究需要借助于多学科理论、概念与原理。
二、现代教育研究的基础
（一）教育研究“基础”的特性
教育研究的基础具有根本性，“基础”乃建构学问之本。但很少有人关注教育研究的“基础”问题：一方面由于18、19世纪自然科学的长足发展，强调一切有价值的学问都是符合科学的，故教育的科学学问一开始就受制于自然科学；另一方面，教育研究至今仍处于混沌状态，并无统一的核心问题研究，理论的纷繁复杂及功利趋向导致不少研究者忙着开辟新领域。
（二）现代教育研究基础中的二元对立：科学主义与人文主义
科学主义与人文主义的二元对立是教育研究基础发展到一定阶段的产物，当前我们对于教育研究基础的探索，不应回避其交锋的问题及见解，而是更应该要去了解其争论的焦点。
在本体论意义上有两种相异的观点：人文主义者强调教育规律具有客观性且是一成不变的，我们不应对教育科学持狭隘观点，教育过程中包含着不以人的意志为转移的逻辑与规律，
从认识论意义的角度，同样存在两种相反的说法：教育科学是对教育价值进行判断的学科，因而具有“价值性”；教育科学是关于教育事实问题的科学，因此具有“价值中立”的判断。[2]教育研究界也存在着“价值”与“事实”之争，它们的争论焦点在于教育科学的独特认识逻辑。科学主义者赞成教育科学研究的结果应该是中立性的，它排斥人们的主观态度。
（三）现代教育研究基础中的几个重大问题
科学主义与人文主义虽然针对教育研究的基础论点不同，但它们都认可教育研究是有基础的。在界定教育研究基础前，有必要探讨现代教育研究基础中的几个重大问题：
1.教育研究是否能构成独立、统一的基础
“独立”并不代表孤立，“统一”也非单一。教育世界探寻的共同对象基础是教育中的“事实世界”和“现实世界”。这两个世界应该是相互存在，彼此交融的，其所构成的世界应该是可以描述教育事实并可阐发意义、价值的。“层次论”哲学观点，现代教育研究应该要摒弃“二元对立”的观点，视教育为多层面的、非均质的经验、概念与实践。
2.现代教育研究应该以什么为基础
长期以来，学者们惯于将“学科”作为教研的基础，但是这也导致了许多混乱的发生。本来人们想通过多学科的参与来对教育事实、现象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同学科间森严的壁垒导致人们无法针对同一话题做出集中性探讨。教育研究的第一基础是教育研究自身，研究问题应从实践中得，研究结果也终要回到实践中去。即研究的结晶通过思想来阐发，而思想又孕育于教育实践。教育研究的第二基础是观念和方法，观念和方法一方面离不开每个学科，另一方面它们又具有跨学科性。以它们为教育研究的基础体现了教育的完整性。现代教育研究的基础应该表述为“实践一观念一方法”。
3.教育研究在当代条件下形成独立基础的时代必然性因素
首先是学校教育实践新格局的产生，学校由社会的附庸转变为社会上新思想、新理念的诞生地和传播者；其次是非学校化教育力量的快速发展，终身教育理念突破了学校樊篱，传统时间观的教育由阶段论变成了完整过程论；再次，现代教育实现了自我组织、自我控制、自我评价、自我调节的能力和机制。今天的教育深深地影响着我们生活的方方面面，故教育研究不可能始终处于“边陲地位”，教育研是教育实践的准备。
三、现代复杂性系统科学对教育科学方法论的变革影响
（一）现代复杂性系统科学的研究领域
现代复杂性系统科学指的是20世纪发展起来的系统理论及系统科学，包括一般系统论、信息论、控制论、系统工程等学科。人类的认识水平始终是与科技发展水平息息相关的。按组织性和复杂性的分类标准来看，人类科学要研究的主要是四类领域：系统科学、混沌科学、概论系统和自然科学。
（二）现代复杂性科学系统科学的方法论革命
现代复杂性系统可以从多层次上进行研究，这儿主要从系统论角度探讨科学方法论的革命。系统论主张打破人们普遍接受的框架，要求科学思维的转向。该革命的性质是用整体论的模式代替原子论的分析思维模式，但是这种代替非全盘否定，而是一种补充、发展和超越。
（三）现代复杂性系统科学思想融入教育科学方法论
现代复杂性系统科学作为一门科学群，对教育科学方法论变革产生了促进性影响：
1.系统思维与教育科学思维的革命
思维方式决定了人类认知世界的方式，科学发展的历史在某种程度上可以看成是思维发展史。随着原子论分析思维模式在各科学领域的溃败，科学注意的中心开始转向严谨精细的整体论理论，并在此基础上产生了系统思维。系统思维对现代教育科学研究的思维方式产生了极大影响：教育科学开始从针对个别对象性思维向对象系统思维转向；教育科学思维领域开始生成了系统整体思维、全方位立体思维、系统综合思维和开放式思维。
2.系统科学方法在教育科学研究的应用
系统科学方法在教育科学研究中的应用是一次教育观念和方法上的革命。贝塔朗菲及众多系统论学者均赞同系统功能原理：整体功能大于孤立部分功能的总和。教育研究及教育实践活动从内在本性上来说均是系统，故该系统完全可以根据系统方法原理的精髓，在其进行系统优化的时候呈现“整体大于部分”的状态。教育科学与教育实践的功能可分为“元功能”、“加功能”和“构功能”三个层次。其中“构功能”，即各部分按有序组合构成系统时所展示出的功能，系统科学方法应用于教育科学研究追求的是构功能，实现系统质。
四、教育研究方法论中的科学主义与人文主义
（一）教育研究中的形式与本质之争
形式与本质的矛盾乃是由科学主义与人文主义之争挑起，它贯穿了社会学、经济学、文学等所有科学领域，故教育研究领域亦不能幸免。20世纪初以桑代克、博比特等为代表的学者主张以科学的态度来对待教育问题，倡导用“精确的科学方法”来处理搜集到的教育研究问题，鼓励教育研究者养成归纳研究习惯和形成统计逻辑学的思维；然而，20世纪集大成的教育思想和理论却是靠“流行的哲学方法”取得，如以进步主义、结构主义、要素主义等为例。
（二）教育研究方法论中的科学主义与人文主义传统
教育隶属于社会科学范畴，故教育研究方法论摆脱不了社会科学研究的两大传统：英美流行的“科学主义”和欧洲大陆盛行的“人文主义”。[3]科学主义极力反对神学和形而上学，倡导将经验自然科学方法作为社会科学的方法；人文主义认为其与科学主义的最大不同在于前者试图说明而后者则是理解，它反对科学主义的方法论一元论，主张社会历史科学更适宜于用“个别的方法”（理解、移情或直觉的概念与实践）来研究个别东西。
（三）人文性角度看待教育研究方法论
当教育科学研究方法论问题内在地与教育活动本体论及教育实践方法论放在一起时，强大的人文精神就会体现出把握与改造教育的能力。教育研究方法论非纯粹的、客观上求“是”的问题，同时它也强调“价值”。科学研究要从“二元对立”走向“融会贯通”，应从综合层面看待完整的教育图景。在思维方式层面，我们要用“双面神思维”取代“二元对立思维”。针对教育研究方法论，我们应趋向于“多元论”：科学必具有社会性，应用研究的结果评价标准不可能做到纯粹客观，其必然受到社会利益的左右；教育研究亦存在劳动分工的性质，理性的意蕴必然也是多元的；教育研究内部也不可避免地受到科学家、科学家共同体动机的影响而处于竞争状态。
参考文献：
[1]满忠坤。前沿问题与教育研究的前沿问题辨[J].教育理论与实践，2013 （4）.
【关键词】西方基础教育 基础教育改革 改革阻抗
第二次世界大战以来，西方各国相继认识到教育在国家经济、政治、文化等方面发挥着越来越重要的作用。为应对全球化的挑战，它们相继多次进行基础教育改革。随着基础教育改革不断深入，阻抗力量不可避免地随之而出现，如何消解这些阻抗保障的改革顺利进行成为各国学者研究的问题。
一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析
随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。
从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。[1]
西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。
1．权力阻抗
改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。
西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。
尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。[2]
2．心理阻抗
在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。[3] 基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。[4] 总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。
3．价值阻抗
价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。
4．社会阻抗
基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。
二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。[5] 又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解权力阻抗之策略
领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。
3．消解价值阻抗之策略
价值阻抗存在于个人和群体两方面，应利用“群体动力学”原则来推动组织的改革，也就是说，利用群体来改变个体或群体本身的行为，这是消除改革阻力的一种可行的办法。群体动力学的研究表明，一个群体越具备凝聚力，个体对群体的归属感、认同感越强，群体对个体的影响就越大。因此，要努力使小群体的目标与改革方向达成一致，做好小群体的工作，发挥小群体的凝聚力，使因人们价值观念的不同而产生的阻抗得到消解；要对有关教职工进行各种各样的培训，学习相关知识与技能，改变观念，提高素质，使他们有信心、有能力适应改革的新要求，以此来消解价值因素所带来的阻抗。
4．消解社会阻抗之策略
基础教育改革中的社会阻抗涉及许多方面，社会背景环境、社会风俗习惯的不同都可能产生阻抗作用。为了消解这些社会阻抗，应尽可能地考虑到基础教育改革涉及的公平和社会凝聚力，考虑在阶级或种族基础之上建立的学校和社区，加大扶持经济落后地区和薄弱学校等，并尽可能保持社会的稳定，使政治、经济、文化等各方面为其提供保障。同时大力宣传新的思想、观念，让社会了解目前基础教育存在问题的严重性，教育改革的必要性、重要性、迫切性；宣传教育改革的目标、措施、方法等，让社会各个阶层的人们明确改什么、为什么改、怎么改，从而消除社会大环境所产生的社会阻抗因素。
三、西方基础教育改革阻抗研究之启示
基础教育改革并不能使人人都能够受益或同等程度地受益，有些人甚至会受到损失或暂时受到损失。正因为如此，那些受到损失或没有受益或受益较少的人就会这样那样、或多或少地具有抵制或反对改革的动机，形成对改革的阻力。借鉴各国学者对阻抗问题的研究成果，可以使我国的基础教育改革更有效地推进。
1．基础教育改革阻抗是改革中所不可避免的因素
我们必须认识到改革阻抗是任何改革中所不可避免的因素，基础教育改革不可避免地会遇到各种各样的阻抗，而教育改革的过程也是不断消解阻抗的过程。阻抗的存在，必然会影响教育改革的顺利进行以及其目标的实现。但我们不能只看到改革阻抗的消极作用，也应该看到改革阻抗在一定意义上也具有积极的价值，它可以提供一定的信息来帮助改革者选择好改革的策略，使改革得以顺利进行。因此我们应正确认识并接受改革阻力存在的客观性。
2．教育改革阻抗的形式与性质不同，其消解策略也应有所不同
在西方基础教育改革进行的过程中，遇到了较多阻抗。从中可以得出对权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗、社会阻抗等不同的改革阻抗，消解策略是不同的。而这些改革阻抗产生的原因不同，其性质也有很大的差异。我们在以后的基础教育改革中可借鉴西方的经验，针对不同的阻抗因素，根据其原因、性质、特征的不同而采取不同的策略来消解基础教育改革阻抗。
3．必须认真研究基础教育改革阻抗因素并努力克服之
基础教育改革阻抗问题是基础教育改革研究中非常重要并且不可忽视的问题。如果不能够有效地克服改革过程中所面临的阻抗，那么改革最终的目的就很难达到。所以我们应认真研究基础教育改革阻抗，正确认识它们的性质，分析不同的阻抗因素之间的关系，通过个别的阻抗提炼出一般阻抗之因素，从中概括出共性，审慎地理性地对待基础教育改革中的阻抗，从而更好地解决基础教育改革中所出现的各种阻抗问题。
（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖，241000）
参考文献：
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［3］易法建．组织改革心理学［m］．开封：河南大学出版社，1997：230．
双语教学双语教师职后培养随着世界经济全球化、一体化进程的不断加快，国际间的交流与合作、贸易往来越来越繁荣与发展。随之，教育国际化得到迅猛发展，社会对高素质双语人才的需求也越来越多，双语教学正是顺应这一趋势的产物。作为双语教学活动的设计者和组织者的双语教师，在双语教学过程中起着非常重要的作用，其综合素质是影响双语教学质量的关键因素。而笔者对西安市中小学双语师资现状的调查结果分析显示：目前基础教育双语教学面临的最大问题仍然是合格的双语师资匮乏的问题。主要表现在两个方面：一是目前担任双语教学的双语教师数量不足，表现在能胜任双语教学任务的双语教师数量不能满足中小学双语教学的需求；二是目前中小学担任双语教学的双语教师在双语表达能力、用双语驾驭学科内容的能力、用双语进行教学设计的能力、用双语组织教学活动的能力、用双语管理课堂能力、双语教育研究能力等方面的水平还欠缺。加强双语教师职前培养与职后培训的一体化格局无疑是解决双语师资匮乏这一问题的有效途径，而加强双语教师职后培养是保证高质量双语教学的关键。
一、“高校―中小学”伙伴协作培养模式
师资培训要面向基层，面向基础教育，本着缺什么补什么的原则进行。从中小学双语教师的需求来看，他们不仅渴望能拥有较高的双语教学技能，而且还希望能了解一些双语教育的理论知识并提高自己的双语教育研究能力，这就需要具有雄厚师资的高校来提供帮助，通过培训提升他们的双语教学理念和科研能力，以解决他们在双语教学中遇到的问题。因此，笔者认为，可通过“高校―中小学”伙伴协作培训模式，即高校可以在中小学建立教育、教学、教研实习基地，了解中小学双语教师所面临的具体问题、难题和实际需求，中小学可以依托高校雄厚的师资力量进行师资培训和课题研究，提高双语教师的双语教学素养、双语教学能力、双语科研能力，以此实现高校和中小学的真正合作以及理论与实践的真正互动。
二 、校本研修培养模式
1.“师徒式”校本培训
目前中小学双语教师的校本培训通常采用的方式是校内教师间的相互听评课、经验交流、以老带新，或者是请有关专家来校做讲座。双语教学不同于一般的外语教学，它是一种特殊的教学，它不仅要求教师具有很高的英语能力与水平，同时要求老师具备精湛的学科专业知识以及双语教育教学素养。而目前从事双语教学的大部分教师是我国现行单科制师范教育模式培养出来的，他们知识结构相对单一，又没有接受过专门的、系统的双语教学培训，很难适应双语教学的特殊要求。所以在中小学双语教学中，有的学科知识不足，教法不灵活，造成学科损伤，有的英语水平有限，致使课堂上师生交流困难，加重师生负担。而一些国际学校在双语师资培养上的做法给了我们很好的启示。我们也可以学习一些国际学校直接从国外聘用外籍教师的方法，或者学习他们利用自己的外籍教师对本校的中国教师进行“师徒式”校本培训的经验和做法，加强对双语教师的培训，尤其是外语和学科专业外语水平与能力的强化和提高，加强外籍教师与中国教师的联系，以此来提高双语教师的双语素养与双语教学能力。
2.专题讲座培训模式
专题讲座培训模式主要是以专题讲座的方式来进行，其重点是通过信息交流，解决一些在教育教学的过程中遇到的具有全局性、共同性、前瞻性和系统性的问题。可通过邀请省市级有关双语教育教学专家来学校做专题讲座，也可以邀请校内外省市级骨干教师、学科带头人做专题讲座，让其他教师认真聆听，并就双语教育和教学过程中的一些全局性、共同性、前瞻性和系统性的问题展开研讨，让接受培训的老师从中开阔视野，接受新知，丰富自我，收到他山之石可以攻玉的效果。
3.课题、专题研讨培训模式
课题、专题研讨式是以专题、课题为内容，以研讨为形式的一种培训模式。是指在指导教师的引导下，充分发挥学生的主体作用，通过学生对专题、课题的研究与讨论，进行知识建构和价值认同、体验学科研究方法的一种学习过程。这种模式不是单纯地追求学生的学习结果，而是注重学生的参与学习、体验学习的过程，培养学生分析（研究）问题、解决问题的能力。
在双语教师职后培养校本研修中，可以教研活动的方式开展课题、专题研讨培训，来解决当前双语教育教学中所遇到的问题。可由担任双语教学任务的双语教师结合自己在双语教学实践中所遇到的问题选定课题或专题，指导教师再以这些课题、专题研究为主线，采用“专题式研讨”、“课题式研讨”等途径指导研究教学活动，通过教研结合的方式，解决当前双语教育教学中的问题。在破解难题的过程中提高双语教师分析问题和解决问题的能力，从而提高双语教师的双语理论水平和教育教学、教研能力。
4.资源共享培养模式
开展双语教学的各个学校间可互相借鉴理念，资源共享，精神互补，引领教师形成个性化、特色化的教学风格。可集全市、全省最佳的双语培训资源（如现代化教学设备和名优师资等），实现双语教育资源共享，利用校外优质资源来培训教师。如可以通过安排担任双语教学的教师外出访问考察，学习其他学校先进的双语教育教学理念和方法；也可以通过选派双语教师参加双语教学学术交流活动，提高双语教师的双语素养和双语教学能力。充分利用与大专院校、科研院所和单位联合研究课题机会，开展区域间和国际教育协作、项目合作，采取交流、交换等灵活多样的教育教学合作模式，借助大专院校专家力量提高双语教师队伍是这种形式的发展方向。还可以通过联姻名校，共享优势教育资源。在网络设备允许的条件下，定期开展网络教研、视频讲座、优质课展示等形式的培训活动，促进双语教师成长。
5.网络培训模式
随着互联网技术的革新和发展，网络教育在教育领域扮演着越来越重要的角色。其带来的教育成本也越来越低、教育渠道也越来越方便、教育资源也越来越丰富、教育门槛也越来越低。开展网络培训已经成为中国教师在职培训的主要方式。
为尽快提升双语教师专业素养和教学技能，可以开展以国家、省、市教育行政主管部门关于中小学教师继续教育培训的文件精神为依据，以培训对象需求为基础，以网络为学习平台，以促进中小学双语教师专业发展为出发点和归宿的网络培训。通过开展校际及校内网络教研、网上听课、网上评课、优秀录像课大赛等活动，以教研组为单位对网络平台各类优秀工作计划、教学反思、优秀教案、优秀课件、优秀论文定期进行评比，并给以奖励。
通过信息化平台，促进信息技术与学科教学的整合，以教学理论、教学经验长期积累的形式，实现教学管理与教学方法的科学化；通过信息化管理平台，实现教育教学信息及管理信息等的共享，实现教育教学信息的科学管理，使之高效为教育教学服务；通过网络培训模式，构建双语教育网络，提升双语教师双语教学素养和双语教学能力。
三、双语教师中心培养模式
起源于上个世纪六十年代英国的教师中心，尽管其叫法不尽相同，但在上个世纪七八十年代成为教育界热议的话题。这种模式是指通过设立专门的中小学教师职后培养基地，进行以提高中小学教师教学技能为主的培训。中小学双语教师职后培训也可以借鉴这一模式来进行。
中国双语教育研究会在阳朔欧文中英文书院建立的“中国双语教育研究会中小学教研中心”给了我们很好的启示。笔者建议：可以建立市、区两级双语教师研修中心，来推动双语教师职后培养的实践。如可在区级教师进修学校和市基础教育研究中心建立双语教师研修中心，为中小学双语教师搭建一个平台。教师可以通过这个平台互相交流，互相学习，互通有无，资源共享。可通过定期开展双语优秀教案、优秀课件设计等成果展示，也可以通过双语教师基本功比赛，还可以通过讲座和研讨班等形式，着重解决他们在双语教学过程中所遇到的难点、疑点、热点和带有普遍性的教学问题。通过建立市、区双语教师研修中心，可以有针对性地提高中小学双语教师的双语教学素养和双语教学能力。
四、双语教师专业共同体模式
Perry（1999）指出：“教师专业共同体是教师专业发展过程中建立起来的，具有相同的目标，共同参与专业发展的计划，实施和反思的智力团体，在此共同体中，学习发生于行动中，专业智慧被广泛散布，知识通过社会性的途径建构出来”。根据此描述，可以定义双语教师专业发展共同体为一个以促进双语教师专业化发展、提高双语教师专业化水平、加快双语教师专业成熟为目标，能为团体中每一位双语教师的专业发展提供良好条件和环境的团体或组织。在这个共同体中，每个双语教师都能以个体的身份共同参与，共同学习；各双语教师之间互相帮助、互相激励、共同合作和共同分享，在团体情境中通过相互沟通、交流来实现团队成员的整体成长。因此，笔者建议建立基于一定中介的教师―研究者合作发展共同体作为双语教师群体专业发展的平台，以促进双语教师的专业发展。
双语教师专业共同体作为双语教师专业发展的一种有效模式，对于双语教师的专业发展起着无比重要的作用。首先，双语教师专业共同体作为一种互动性较强的组织，为教师打造了专业发展的生态环境，给他们的学习提供了机会和条件，使他们能够在互动、交往、学习的过程中建构自己的双语专业知识。其次，教师专业共同体中各个成员之间的个体差异性本身就是一种相互学习的资源。每一位双语教师的观察、分析问题的角度是不尽相同的，而且还处于不断发展变化过程中，这就能为双语教师提供新鲜的、源源不断的学习资源，促进双语教师专业发展持续下去。再其次，通过双语教师专业共同体中教师的自由交流，让每一位双语教师能从更多的角度来审视自己的教学，在交流过程中产生的意见分歧和反馈能激发新的思想和火花，从而引发教学反思，在反思中不断的进步、成长。此外，双语教师专业共同体的建立会加强双语教师间专业知识与经验的分享，从而形成一种互惠互利、优势互补的共赢格局。双语教师专业共同体中的成员，尤其是一些新任双语教师，通过参与双语专业共同体，能够促进自己的专业技能的提高和专业知识的拓展，从而尽可能地完善自己的教学实践，促进双语教师的可持续发展。
联合国科教文组织曾经有过一个公式：教学质量=〔学生（1分）+教材（2分）+教法（3分）+环境（4分）〕×教师。由此可见：双语教师双语教学素养和双语教学能力是双语教学成功的主要因素，而合格的双语师资匮乏又是制约双语教学的最大瓶颈，加强双语师资培养显得颇为重要。因此，笔者建议教育行政部门要将双语教师职后培养纳入双语教师培训的整体规划，设计、制定双语教师职后培养的有效方案，采取“高校―中小学”伙伴协作，校本研修、双语教师中心和双语教师专业共同体等培训模式，促进基础教育双语教师双语教学素养和双语教学能力的发展，实现双语教师可持续性发展，为基础教育双语教学的发展提供有力的师资保障。
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参考文献
[1] Perry，N.E.，Walton，C.，Calder，K.Teachers Developing Assessments of Early Literacy：A Community of Practice Education and Special Education， 1999.
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本研究以赤峰市基础教育发展为例，分析了赤峰市基础教育存在着的较为严重的不均衡现象，在此基础上探究了造成赤峰市基础教育发展不均衡现象的原因，提出运用慕课（MOOC）来共享优质教育资源，缩小城乡差距，提高教育教学质量，促进赤峰市基础教育均衡发展。
关键词：
基础教育；教育均衡；教育资源
1基础教育及教育均衡
1990年，联合国教科文组织在《世界全民教育宣言》对基础教育做了如下定义：“基础教育是终身学习和以人的发展为中心的基础，各国可以在这一基础上系统地建立其他层次和种类的教育和培训。”[1]基础教育是包括学前教育、小学教育、中学教育在内的普通教育的总称。基础教育是一个动态变化的过程，在现阶段，我国基础教育的主体是九年制义务教育，因此本文所研究的基础教育主要是指九年制义务教育，即小学和初中的教育。教育均衡是指“同一国家不同地区、不同学校，在受教育机会、受教育程度和可能的结果以及性别、自我能力、家庭经济状况和兴趣意向等影响因素之间的相对平衡。”[2]教育均衡是指政府有义务给每个学龄儿童提供均衡发展的学习条件，学习权利和学习机会，也就是让所有孩子不管生活在城市还是乡村，不管家境富裕或者贫困，都能受到基本平等的教育，受到尽可能好的教育，这是我们追求的理想和目标。基础教育均衡发展的关键是教育资源的均衡配置，包括基础教育所必须的软硬件条件，比如校舍、教学设备、师资力量等。教育均衡发展的核心是追求教育公平，也就是让每个应当接受教育的人，能够平等、合理得获得受教育的机会。教育均衡是一个动态过程，随着社会发展和经济增长而不断发生变化。教育均衡绝不是搞平均主义，把好的学校拉下来，把一个地区的每所学校、所有学生都变成一种模式，而是在一定范围内将教育资源进行均衡分配，使所有学龄儿童都能够享有平等的接受教育的机会。
2赤峰市基础教育均衡发展存在的问题及成因分析
赤峰市辖三区、七旗、二县，共有基础教育学校近800所。截止到2015年年末，全市初中和小学在校学生数分别为11.71万人和25.25万人；有基础教育学校专任教师3.56万人，其中小学专任教师2.35万人，初中专任教师1.21万人。2015年赤峰市教育投资12.7亿元，同比增长15.9%；全年普通中小学新增校舍12万平方米（当年新增数），中小学计算机拥有量达到41754台，图书726.08万册。林西县于2015年10月底通过了国家义务教育均衡发展机构的检查，被认定为“国家义务教育发展基本均衡县”.2016年8月，巴林右旗创建的“全国义务教育发展基本均衡县”通过内蒙古自治区评估工作组验收。为深入了解赤峰市基础教育均衡发展中的现实困境以制定出相应对策，本研究采用问卷调查、实地考察与访谈法对赤峰城市基础教育均衡发展现状进行了调研。共发放问卷500份，回收489份，有效问卷484份，有效率达96.8%.
2.1赤峰市基础教育均衡发展存在的问题
1）办学条件不均衡
赤峰市不同的小学和初中之间办学条件差距较大，办学条件存在着严重的不均衡。本研究借鉴自治区教育督导委员会制定的关于教育均衡发展的评价指标体系来考察不同学校之间办学条件的均衡程度。对基础教育学校办学基本标准达标情况的评估，包括教学及辅助用房、体育运动场（馆）、教学仪器设备、图书资料、教师队伍、安全保障与生活设施6项指标。[3]从不同衡量指标的均衡系数的数据中，发现在投资比较小的体育、音乐、美术教学器材设施配备达标率和生均图书资料这些衡量指标中，办学条件差的学校和办学条件好的学校处于比较均衡或者均衡状态，而需要资金较多的生机比、生均校舍面积、生均体育场面积、生均固定资产值这些衡量指标中，办学条件差的学校和办学条件好的学校处于不均衡或者严重不均衡的状态。而后面的这些指标对学校的办学条件有着至关重要的影响。这也说明赤峰市不同的学校之间的办学条件不均衡程度较大。调查中关于薄弱学校存在的主要问题，有44.01%的人认为办学条件差。
2）教师资源配置不均衡
调查显示33.06%的教师认为赤峰市基础教育教师资源配置不均衡，38.02%的教师认为非常不均衡。赤峰市城乡间基础教育学校的教学质量存在较大差异，教师资源配置严重不均衡。赤峰市的中小学有公办体制和民办体制两种，相对而言，公办体制学校较民办体制学校的师资队伍建设好，公办学校中获得优秀教师的级别和数量明显多余民办学校，学校之间办学条件不均衡程度较大。在教师学历方面，走访中发现有的重点中学，教师本科学历高达85%，具有硕士研究生学历的达到2%，而薄弱学校教师本科学历的约为40%，大部分都是中专或专科学历，硕士学历没有；在教师职称方面，重点学校教师中级职称约占68%，高级职称占3%，初级职称占29%，而在薄弱学校的教师基本上都是一些教龄在5年以下的毕业不久的经验较欠缺的新教师、即将退休的教师或者是不受领导重视的轮岗教师。由此可见，不同学校的师资方面存在一定差距。教师学历结构的不合理会造成教师教学水平的差距。
3）教师教育教学观念落后
目前赤峰市大部分中小学已经从硬件配置上实现了“班班通”，但大多数教师只是利用电子白板播放课件。调查显示41.94%的教师对运用教育技术开展课堂教学的能力一般熟练，35.95%的教师对运用教育技术开展课堂教学的能力不熟练，说明配备的信息化教学设施没有跟校园网络很好的结合，更没有形成一个智能化教学系统；而且绝大多数教师信息技术素养欠缺，教育技术教学应用能力不高，缺少教研的专业引领，缺乏自主学习能力，教师普遍难于找到深化应用的有效路径和方法，学校也没有及时对教师进行教育技术课堂教学能力的培训。调查中28.93%的教师在课堂教学过程中还是一味讲授，50%的教师还是以讲授为主的教学方式，与较先进的信息技术设备匹配的依然是传统的教学方法，突出表现为课堂虽有交互但还是灌输多；虽有探究但还是展示多，应用过程中并未改变以知识传授为中心的教育理念和教学组织模式。教学评价方面，大部分教师仍然把成绩作为衡量学生的唯一标准。然而学生测试成绩的提高绝不等同于能力的提高。对学生的评估除知识外还涉及创造力、思维能力、批判力、态度、兴趣等，一些教师忽略了学生的解决问题的能力的培养；忽略了对学生仁义、忠诚等道德品质的培养；忽略了对学生积极、乐观等人生态度的培养。评价主体方面，还存在教师一元主体的现象。
2.2赤峰市基础教育发展不均衡的原因分析
1）学校标准化建设力度欠缺
中小学校标准化建设是以地方政府为主导，以当地经济发展和财政收入为支撑，结合当地教育发展的实际状况，对中小学校的教学设施、教学条件等方面按照某一标准进行建设。推进城乡中小学校标准化建设可以缩小区域内、学校间办学条件的差距，从而促进基础教育均衡发展。目前赤峰市城乡间或同一地区校际间先进学校和薄弱学校的办学条件方面差别还是很大。推行学校标准化建设，意味着要对落后学校的硬件设施如多媒体教室、学生宿舍、实验室及仪器、教学仪器设备、图书馆、体育场等进行改造升级，使其达到基础教育均衡发展规定的评价指标体系。要实现标准化建设，需要大量的资金作支撑，而一些旗县的财政无法在短期内拿出大笔资金进行学校的标准化建设。
2）教育资源共享机制欠缺
由于城乡发展的经济差异，造成了农村地区教育资源一直处于低水平状态，虽然近年来，政府在农村学校的教育方面增加了经费投入，农村地区基础教育学校的办学条件也有改善，但城乡间教师教学水平的差异仅依靠增加教育经费投入是无法解决的。对基础教育学生而言，教师是其至关重要的学习资源，优秀教师及其形成的教学质量是衡量教育均衡的重要因素。把一名教学经验欠缺的年轻教师培养成优秀教师需要花费很长的时间与大量的精力。对于学校而言，花费时间与精力培养出来的优秀教师，自然不会轻易使其流失到其他学校。对于优秀教师而言，则会选择从办学条件差、工资待遇低的学校单方向流向办学条件好、工资待遇高的学校。于是导致了许多学校生师比达到基础教育均衡发展的标准，但是办学条件好的学校和办学条件差的学校在优秀教师的数量、教师的教学质量上却存在很大差别。此外，办学条件好的学校除拥有优秀教师的优势资源外，其管理体系也很完善。由于共享机制的缺乏，一些薄弱学校无法共享其较先进的管理模式、教学理念和评价机制，从而导致“强校更强，弱校更弱”的局面，导致了“择校热”现象的产生。
3）教师培训机制不完善
教师培训是促进教师专业发展的重要途径，是提高中小学教师特别是落后地区教师队伍整体素质的重要措施，对于推进基础教育均衡发展、促进基础教育改革具有重要意义。目前赤峰市基础教育领域的培训方式比较陈旧。虽然赤峰市基础教育教师每年也进行培训，但是调查显示38.02%的教师对培训的态度不太积极，35.12%的教师对培训的态度非常不积极，而且44.01%的教师认为参加培训对自己的教学业务能力基本没有提高。究其原因，现有的培训方式多数为集中培训，多以教授或学科专家的课堂教学类型的讲授为主，虽然参加培训的任何学科的教师都可以受益，而且对学校来说节约了培训费用，但是整个培训过程教师被动接受知识，缺乏互动性；课程较为枯燥，难以引起教师的兴趣。培训往往流于形式，与教师的实际需求脱节，实用性不是很强。其次，对培训的认知高度不够。教师培训的目的不是为了获得荣誉称号，也不是为了晋升职务，而是教师的专业成长。终身学习背景下，要求教师不断地提高与深化对教育教学的认知，教师不断地自我发展才能保证学生真正的全面发展。再次，缺乏对参加培训的教师需求的关注。培训应该了解教师的心理诉求，探寻教师需要怎样的培训。教师真正关注的是通过培训提高自己的教学能力和专业水平。而且不同专业的教师由于学科环境不同，其对培训的需求也是不同的，注重通用性的课堂讲授式培训难以符合不同学科教师多样化的需求，难以达到培训的个别化与针对化。
3利用慕课（MOOC）促进赤峰市基础教育均衡化发展
“慕课”是英文MassiveOpenOnlineCourse（大规模开放在线课程）的简称，或称MOOC.由于其在线免费的特点，使得学生享受优质教育资源成为可能。慕课（MOOC）包含评价标准、听课、测验与作业、考试、讨论等环节。通常慕课（MOOC）的一个教学视频讲授一个知识点，这样时间短且目标明确，符合学生的学习规律，并以多种方式呈现教学内容，适应不同学习风格的学生，满足了学生个性化学习的需求，如此学生的学习变得轻松有趣且易于掌握。用慕课（MOOC）推进教育的均衡发展，以此来缩小教育差距和城乡差距。经上面分析，各学校办学条件的不均衡是影响赤峰市基础教育均衡发展的因素之一，而慕课（MOOC）的运用实现了让办学条件较差的学校的学生也可以听到优秀教师的高质量的讲课。
3.1运用慕课（MOOC）促进教育资源均衡化
全球化背景下，教育倡导要促进教育公平、提高教育质量。教育资源的不均衡是影响教育公平、教育均衡发展的一个非常重要的因素。国家一直倡导通过教育信息化缩小城乡差距、缩小教育差距，而慕课（MOOC）正是教育信息化的手段。慕课（MOOC）立足全球化学习背景下，着眼整合优质教育资源，通过慕课（MOOC）提升落后地区或落后学校的教育质量，从而促进基础教育均衡化发展。利用慕课（MOOC）可以实现优质教育资源共享，不论城区、旗县都可以让学生分享全国一流学校教师的讲课。慕课（MOOC）让学生的学习再无好学校差学校、重点学校非重点学校之分。慕课（MOOC）将立足点定位在具有高水准的学校和高知名度的教师，这些优质学校的优秀教师，无论在理论层面还是在实践层面都对专业知识有较深入的认知，具有高超的教学水平。另外，一门课程的建设以团队的形式进行，团队协作中大量的人力资源和时间使得形成优质的教育资源。优质的教育资源是提高教学质量的保障。这样偏远农村地区的孩子和市区的孩子在办学条件不平等的情况下实现了平等的优质教育资源的共享，从而让基础教育均衡发展。
3.2运用慕课（MOOC）促进教师教学理念的转变
赤峰市教育教育发展的不均衡还表现为大部分教师，无论城区还是农村，受传统教育陈旧的教学观念的影响较深刻，课堂教学以教师为主、以知识的传递为主。慕课（MOOC）平台教师创设适当的学习情境，运用多种教学方式，激发学生的学习兴趣和探究欲望，启发学生的思考，让学生能够积极主动学习，而不是直接告知学生答案。这为基础教育教师带来挑战，他们必须自我反思，转变教学方式，提升教学能力。同时慕课（MOOC）平台也为基础教育教师教学理念的转变提供了方向。教师必须培养学生的学习态度和思维方式，注重学生的问题意识，关注学生的能力发展。另外，慕课（MOOC）平台还为基础教育教师的教学评价指引了方向。评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的表现和过程，关注学生应用知识的能力。那么传统课堂中教师一元主体的评价是不够的，学生也应作为评价主体，参与评价过程。此外，可以通过培训的方式来训练教师深入运用慕课（MOOC）平台，同时促进教师的不断学习，不断学习的过程中逐渐转变自己的理念，从而能熟练应用教育新理念、新技术指导自己的教学。
3.3运用慕课（MOOC）促进学生能力的培养
当下赤峰市基础教育的均衡发展追求的是每个旗县区内基础教育学校达到均衡发展的状态，但从长远的角度来看，基础教育均衡应该是超越本旗县区的，和其它基础教育发展较好的地区城市相比较。所以我们应该密切关注最新的教育政策、理念。新课程背景下强调学生主体，倡导培养学生的创新能力和创新精神，实现学生的全面发展。慕课（MOOC）课程把教学的重点从以教师为主的知识传授转向以学生为主的能力培养，从学生的被动学习转向主动探究式学习，这样改变了传统教学中教师一味讲授的课堂模式，而是让学生自己去发现问题，解决问题，在问题解决的过程中既学习了知识又培养了能力。慕课（MOOC）教学倡导以学生为主，学习过程中更能凸显出学生的独立认知能力、团队协作能力、与他人的交流沟通能力、以及对事物的感知与领悟能力。另一方面，慕课（MOOC）倡导学生参与评价过程，这对学生的学习有很大的促进作用。学生对自己学习过程中所参与的任务和活动进行评价，可以促进学生不断反思，从而有助于自我认识、自我提高和自我发展。学生同伴之间的相互评价可以使学生发现和认识自己的进步和不足，借鉴他人的优点，学会更好地与他人交流，学会同伴之间相互接纳、欣赏、分享、帮助等，从而有助于学生之间的彼此学习，共同成长。
作者：赵晓清 单位：赤峰学院文学院
参考文献：
〔1〕联合国科教文组织。世界教育报告[M].北京：人民教育出版社，1992.
在分析问卷调查需求大数据基础上，以需求理论、经济博弈论和产出最大化理论耦合指导下，首先以社会需求和用人单位需求为基础，运用教育需求征询系统，有力拉近双方趋同率，在第一层级实现双方需求趋同最大化；接着通过该征询系统，将师范生需求与已存储的社会/用人单位信息求同，将三方趋同需求信息反馈至高师院校，助其制定基于基础教育阶段的专业课程设置方案、培养针对满足基础教育阶段需求的合格人才；在两次、三方需求信息求同过程中，全程接受社会各界监督。
关键词：
需求理论；经济博弈论；产出最大化理论
一、研究背景
当前社会各界围绕“优质师资”争夺而产生社会矛盾和问题：社会、教师、学生对“优质教育”的需求持续升温，围绕“优质教育”产生的供需双方的矛盾日益尖锐：学前教育“入园难”现象普遍；义务教育阶段和高中阶段家长热衷于“重点”学校，致使这些学校“一座难求”而“二、三流”学校面临生源紧张的生存压力。这些问题的出现，不仅制约了各地协同创新能力的提升，严重影响着这些地区的当前发展，而且从根本上制约着长远发展，给各地整体创新能力和核心竞争力提升造成巨大负面影响。上述问题，追本溯源，在于高校教师教育课程设置、人才培养与基础教育课程改革对接环节脱节。鉴于此，本文从教育生态学的角度，以需求理论为切入点，以河南省教师教育课程设置对接改革现状为研究对象，采用定性与定量相结合、归纳等研究方法，从宏观和微观两个层面，高等教育、高中非义务教育、义务教育（初中、小学）、学前教育四个教育阶段，高校教师教育专业课程设置和中小学现有教师资源配置两个角度，在充分调研论证高师院校专业设置与基础教育阶段师资需求现状基础上，运用产出最大化理论和经济博弈论，寻求有效合理的教师教育课程设置与对接模式。旨在不大幅度增加师资培训投入的前提下，对高校师范专业现有教师教育课程设置及在职各阶段已有教师资源进行优化重组，有效提升教育投入的单位产出，扩大“优质教育”的普及面与影响力，彻底解决“优质教育”供需双方的矛盾，总体提高我国教育质量，助力我国教育事业的可持续发展。
二、研究现状
纵观当前学界对教师教育课程改革研究(据中国知网1979-2015),仅有单永志[1]就教师教育课程改革对基础教育课程改革的推动作用展开了初步探讨。
三、理论基础
需求主要指“希望得到的东西和现存状态之间的差距”[2]。需求一般包括两个层面：宏观层面和微观层面。宏观层面主要指社会、国家需求。社会、国家需求主要是指国家和地域经济文化建设等方面的需求，本文主要指社会和用人单位对优质师资的需求；微观层面主要指个人需求。个人需求主要是个人为追求自身价值与社会价值的实现而产生的个体发展的需求，本文主要是指学生目前现状与其期望之间的差距。在本文研究中，根据需求群体的需求迫切程度（而非宏观微观层面，亦是为了突显当前研究的人文重点与民生特色），将诸多需求群体分成两个序列：社会(中小学家长，本文研究需求主体均包括学前教育阶段，下不一一说明）、用人单位（中小学校）和师范生这三个需求群体为第一序列，着重其需求诉求的反映；高师院校发展需求为第二序列，着重其社会服务功能的体现。需求理论“接地气”，反映基层各群体的基本诉求，是本文前期问卷调查和后期理论模型诞出的核心理论。
博弈论是解决两个或多个理性决策主体之间发生冲突时的决策及均衡问题的理论[3]。它通过把决策主体之间的错综复杂关系理性化、抽象化，实现精确刻画事物变化发展的逻辑，从而使决策和抉择过程更加科学化，主要指博弈主体之间所开展的博弈过程，即博弈主体在“策略空间”，作为“理性参与人”在多个策略中选择及实现对自己利益最大化方案的可能性。在我国高校师范专业及课程设置领域，博弈主体多种多样：社会、用人单位(中小学校)、教育主管部门、高校职能部门、师范专业开设院系、师范生等博弈主体。产出最大化理论就是在既定单位投入的前提下，通过统筹安排、优化组合，发挥既定单位投入的最大功用[4]，简言之，就是获得单位投入的最大收益率。博弈主体追求自身利益最大化的本性决定了各个利益主体不能站在全局统筹的角度，实现总体利益的最大化。因此，需要产出最大化理论起统筹作用。本文认为，可以从社会(中小学家长)、用人单位（中小学校）和师范生三个需求主体，来研究高师专业课程设置与基础教育课程改革对接问题。首先阐明此两种需求主体之间的关系问题，具体见下图：从图1可以明确看到二者之间存在重叠部分，且这个重叠部分面积会根据实际情况不断变化。重叠部分面积越大，则说明社会和中小学校作为需求双方在优质师资方面的认同度越高，反之则越不理想。
四、问卷调查
本文在调研论证阶段，通过在高校师范生、中小学学生家长、用人单位中随机发放调查问卷、座谈等形式，收集课题研究所需的第一手资料。调查问卷主要针对社会各界反映强烈的“优秀师资缺乏”这一社会热点与矛盾设计，主要包括高校师范生卷、中小学学生家长卷和用人单位（中小学校）卷三种，主要从高校师范生课程设置、用人单位代表的社会需求、中小学学生家长对优质教育的迫切需求等社会热点与难点问题设计，问卷采用五级评分法，然后辅以在一定范围内召开座谈会等形式进一步扩充资料，接着运用统计软件SPSS和Excel对数据进行统计、分析。在分析统计结果的基础上，以相关理论为指导，通过定性与定量分析相结合、归纳等科学研究方法，对数据分析、总结；根据统计、分析结果，同时辅以与家长座谈的形式，收集社会反馈信息，得出破解教师教育改革难题的动态模型。问卷内容及数据见如下系列表：调查显示，普通小学99.9%的家长认为小学阶段属义务教育，不应收取任何费用；同时93.5%的家长在选学校时，考虑收费问题（这里的收费主要是额外的赞助费，一万到几万不等）。可见跨学区就读费已成为困扰家长的一个问题，也是资源不均衡分布造成的一种畸形社会现象。
五、高师院校传统专业课程设置现状
在问卷数据统计分析基础上，高师院校专业设置现状及问题主要表现为：
（一）高师院校开设课程严重脱离现实需求高师院校所开设课程“老、旧”，严重脱离现实需求，尤其是脱离基础教育阶段以中小学校为代表的用人单位需求，造成尖锐的社会教育矛盾：一方面是优秀公立学校“倍受青睐”，另一方面是办学质量稍差、社会影响弱的公立学校“门可罗雀”，同时给私立学校异军突起留下广阔空间。但私立学校办学也产生两个极端：一是具有优质师资的私立学校学费极高，而师资力量薄弱的私立学校则面临与“二、三流”公立学校一样的命运。
（二）大学生攻读学业课程积极性受到影响由于高师专业课程设置体系不合理，传统设置的专业课程“沿袭”现象严重，甚至有些课程几十年不变，基本体现不出设置该门课程的初衷。而作为当代大学生，他们不仅对新课程充满求知欲，而且已认真考虑当前所学专业课程对日后就业的作用及影响。
（三）理论课程与实践课程比例严重失调我国各地诸多高师院校基本都是把教育实习作为毕业生一门课程，加之重视程度不够，操作不规范，使之基本流于形式，而开设理论课比重过大，造成毕业生就业后实战能力不强，大多用人单位基本实行“岗前培训”制度，在招聘新人后，直接先开展“岗前培训”，待职场新人实用能力提升后再使用，某种程度上也反映出高师专业培养体制滞后于时代的尴尬。
六、基础教育需求现状
在问卷数据统计分析基础上，基础教育阶段需求现状及问题主要表现为：
（一）优质师资急缺优质师资急缺，不仅优质教育师生比远远低于世界平均水平，就连中国各级教育机构所有教育资源的各种师生比也远远落后于世界平均水平。（从网上收集相关数据引用）。该问题是制约中国教育发展的关键所在，必须从优化高师教育人才培养、加大基础教育需求与高等教育供给对接、壮大各级教育师资队伍上下真功夫。
（二）课程开设“少”、“旧”，良莠不齐当前基础教育各级各类机构开设课程主要依据自身所具有的师资力量，很难严格实现《教师教育课程标准(试行)(教育部2011-10-08)》所严格规定的课程开设标准及门类。经与基础教育阶段教育机构管理人员座谈得知，他们之所以“就地取材”，主要在于长期积累造成的相关课程师资比例严重失调，且扭转乏力：高师院校批量培养的毕业生，只能够改变部分基础教育课程师资缺乏窘境，而对于基础教育阶段社会与学校需求呼声极高的新型课程，却如“隔靴搔痒”，爱莫能助。该问题的关键有二：一是基础教育阶段需求未能及时反馈到高师院校；二是高师院校太过于注重基础理论课程的开设，而基本忽视了实用能力培训课程的开设。
七、对接分析与讨论
教师教育类课程改革与基础教育课程改革对接的关键，在于占需求群体大多数的基础教育所代表的社会需求。该需求群体诉求的顺利解决，可以从根本上充实基础教育阶段用人单位的办学实力，提升其社会影响力与知名度，缓解社会各界对优质教育追求的压力；同时也会大大提高高师专业学生的就业率，满足高师专业学生追求自我价值及社会价值的体现，也有助于高师院校提升其办学社会影响力，助力高校突显为国家培养建设者的社会服务功能。具体建议如下：
（一）以互联网络为依托，开发多方教育需求及课程设置平台系统平台设置以基础教育阶段用人单位需求为轴心，尽最大可能拉近基础教育阶段课程设置与高师专业课程设置距离，从需求群体的不同视角，凝练基于满足各级教育需求的高师专业课程开设体系。
（二）优化高师院校理论课与能力培训课比例大幅度缩减高师专业理论课程开设比例，大规模增设针对实践各个环节能力培养课程，确保高师专业毕业生在就职后能够学以致用，满足用人单位和社会对优质师资的迫切需求。
（三）引入监管阳光，加大各方监督加大各级政府及教育主管部门对课程对接改革的监督力度，同时引入社会监督力量，用社会需求群体监管的阳光，确保该项改革落到实处。
（四）突出高师院校人才培养、社会服务职能高等院校在富强、民主、文明的现代化国家建设大潮中，应积极主动走出“象牙塔”，接触社会，满足社会对建设者的实际需求，更好服务社会，彰显教育的社会功用。
（五）设置教育改革监督系统，接受社会各界监督，确保统筹教育改革在“阳光”下健康运行当前不同教育阶段优质教育资源“争夺战”之所以成为社会热点，且步步升温，除基础教育阶段课程与高等教育阶段课程对接存在严重脱节外，“优质教育”供需双方信息和话语权的严重不对等、社会各界处于被动合作地位，亦是一直接原因。由于教育信息的获取和建议反馈渠道不畅，造成以学生家长为典型代表的社会各界不了解自己所处区域的当前教育格局，因误解而升级教育矛盾。教育教学改革，是为了实现教育公平。为确保改革举措不走调、不变味，落到实处，须通过设置教育需求信息交流与监督系统，全方位接受教育改革各方、尤其是社会各界的“阳光”监督，逐步实现各方教育信息享有权和话语权的对等，保证教育教学改革和谐运营，健康发展。此举亦有利于调动教育改革各方的参与积极性，争取社会各界对基础教育阶段“入学难”、高等教育阶段师范生“就业难”等社会热点问题的理解与支持，在最短时间内形成教育合力，为降低教育成本、以最小成本博取最大教育教学质量产出提供监管保障。
八、模型描述
在需求理论驱动、博弈理论支撑、产出最大化理论统筹指导下，前小节单视角结论可耦合表达为：首先以社会需求和用人单位需求为基础，运用教育需求征询系统，有力拉近双方趋同率，在第一层级实现双方需求趋同最大化，更重要的是，将该需求信息暂时存储，等待与师范生学业需求信息再次求同；接着通过该征询系统，将师范生需求与已存储的社会/用人单位信息求同，将三方趋同需求信息反馈至高师院校，助其制定基于基础教育阶段的专业课程设置方案、培养针对满足基础教育阶段需求的合格人才；在两次、三方需求信息求同过程中，全程接受社会各界监督。至此，本研究成果模型诞生，简称“阳光-花-盆”模型。本模型采用教师教育课程于基础教育课程对接开放式动态设置形式，摒弃传统教师教育专业课程设置时效性差的缺点，引入需求机制，实时收集、反馈社会及中小学的需求信息；同时该系统是动态的复合系统，其中各个专业课程设置组成部分既可独立运行、又可复合运行，动态发展，实时反映社会和时代需求，顺应发展潮流。
九、结语
本文研究着眼于解决高校师范专业课程设置与社会各界对各地中小学“优质师资”需求脱节这一关键问题，在相关理论的基础上，得出实用性与可操作性俱佳的教师教育课程设置动态体系，以最小的教育投入，博取单位教育的最大产出，从宏观上符合马克思辨证唯物主义“理论来自实践，正确理论对实践有指导推动作用”这一基本辩证法思想，顺应了时展对教育教学改革的要求，期待学界专家的批评指正与各级教育领导主管机构及大中小学校的肯定与采纳。
参考文献：
〔1〕单永志。浅议教师教育课程改革对基础教育新课程改革的推动作用[J]．教育探索，2010，(1):53-55．
〔2〕Berwick，R．NeedsAssessmentinLanguagePro-gramming:fromTheorytoPractice．InJohn-son，R．K．(eds．)．TheSecondLanguageCurricu-lum．Cambridge:CUP，1989．
〔3〕谢识予．经济博弈论[M]．上海：复旦大学出版社，2002．
本研究主要采用内容分析法。现阶段教育领域的研究方法多基于理论思辨和研究者个体的经验总结、反思，缺乏相对较为精确的定量描述，认识、积累的科学性有待提高。作为一种对文献内容进行客观、系统、量化分析的科学研究方法，内容分析法的主要过程始于建立研究目标和确定总体与分析单位，依据测量和量化的原则，设计能将分析单元的资料内容分解为一系列项目的分析维度或类别系统，再按照分析维度严格地抽取有代表性的资料样本，将其转化成分析类目数据形式，最后对其做检验、统计推论等数据分析（互动百科，2009）。即将非定量的文献材料转化为定量的数据并依据这些数据对文献内容做出定量分析和关于事实的判断和推论，并且对组成文献的因素与结构的分析更为细致和程序化。在教育科学研究中，内容分析法既是一种主要的文献资料分析方法，又是一种独立、完整的科学研究方法。
1、指标选取
立足于学前教育成本与收费的基本特点，根据研究目的指向编制。
（1）研究目的的类别，依据传统认识划分成基础研究和应用研究。前者主要用于扩展知识，后者则是为了解决当下实际的问题。
（2）研究内容的类别，根据研究的内容不同划分为现状研究、理论基础研究、当前政策制度的实施通告，以及其他一些社会关注的问题。
（3）对于研究方法的分类一直存在多种说法，以量度为标志的定量研究和文字描述为特征的定性研究之分类最为常见。综合近年来国际国内有关研究，为避免概念相互混淆，在此量的研究主要指问卷调查、数据统计等计量方法，这与传统定量研究的定义基本一致；质的方法则以访谈、观察等在自然环境下收集信息的方法为代表；混合研究系此二者的结合；而将国内传统意义上冠名的定性研究以文献评价、理论思辨为条目单独列出，以做区分。本文主要分：量的研究、质的研究、混合研究、文献评价、理论思辨和其他。
2、样本确立
本研究以“学前教育成本、学前教育收费、幼儿园成本、幼儿园收费等”为题名关键字，选择模糊搜索的方式在中国期刊网，共搜集到相关文献226篇。经内容审核，去除不符合的样本，最终筛选确定200篇文献为研究对象。以研究目的、研究内容和研究方法等几项指标为基本观测点，依照分类表所定的类别，笔者对样本文献按照年份加以归类。对归类后的数据表格做规范化整理后置于SPSS13中，对赋值做相应的统计。
二、过程分析
1、文献数量、质量及变化趋势1988-2013年，学前教育成本与收费方面的发表文献数量统计。在上世纪八十年代以前，幼儿园的生存是由行政当局统包的，幼几园的收费也是由当局严格规定的，基本上不成为问题。改革开放以来，市场经济逐渐兴起，价值观念发生了变化，幼儿园的收费也开始浮动起来。因此，有关幼儿园收费的文献从1988年开始出现。1988-2002年期间，各地幼儿园的收费都在改革，有政府出台的收费改革措施，也有非官方的收费改革措施，各行其是。文献数量不多，主要是探讨学前教育成本与收费一些问题，幼儿教育收费是我国今后一段时间发展的趋势。2003年教育部、中央编办等10个部门联合出台了《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》，提出了2003年至2007年幼儿教育的发展目标、政府各部门应履行的管理职责、素质教育、师资队伍建设等方面的指导意见。2003-2009年，针对幼儿园收费混乱，出现“入园难、入园贵”和办学体制等问题，使教育成本研究成为迫切需要，教育成本的研究是制定教育收费的前提条件，文献数量开始增加。2010年之后，国家高度重视学前教育，加大了对学前教育成本与收费管理，出台国务院出台的“关于当前发展学前教育的若干意见”中，明确提出规范幼儿园收费管理，2011年国家又出台了幼儿园收费管理办法，确保学前教育收费的公平公正，文献数量开始迅速增长。
2、研究目的特征及变化趋势
观察频数统计结果，基础研究和应用研究所占比重差异较大，应用研究数量较基础研究的数量多得多，见图2。虽然近几年，二者都有较大幅度的增加，但应用研究的增长速度明显高于基础研究。由于学前教育成本与收费需要加大基础研究，为国家制定幼儿园收费标准，提供理论依据，具有重大的现实意义，因此，有待进一步引起重视。
3、研究内容的特征及变化趋势
频数统计显示，理论基础、政策法规这两项研究内容相对少一些，主要集中在现状研究，目前学前教育成本与收费研究内容还主要集中对现状研究和反思，缺乏深入的理论基础研究，对学前教育成本与收费标准及相关政策的制定缺乏理论指导，因此，在研究内容上应更趋向于理论基础和政策法规等方面的研究。
4、研究方法的特征及变化趋势
频数统计显示，量的研究、质的研究、混合研究等三种研究方法使用的数量相对少一些，主要集中在文献评价、理论思辨方法的使用，而对三种方法归并后统计频数并检验效果则较为明显，且能够较清楚地反映出方法使用的整体状况。学前教育成本与收费研究应注重实践的应用，因此，在研究方法上更应趋向于量的研究、质的研究、混合研究。
三、讨论及思考
从各项指标的结果分析看，有关学前教育成本与收费研究文献的数量相对多了起来，质量也在进一步提升。研究目的由从应用研究逐步转向基础研究，表明研究开始探讨合理的学前教育办学体制与收费体制的建立，这也是学前教育发展的内在要求，符合客观发展的趋势。总的来看，在学前教育成本与收费的研究上，在数量、质量、研究目的、研究内容、方法等方面均不同程度的提高。在研究方法方面，国内一贯以来的重思辨、轻实证的传统仍占主流，包括量的研究、质的研究、混合研究在内的近年来国际上较为前沿的研究方法虽然有所涉及但尚未成为主导，这也表明研究的科学性还有待提升对于学前教育成本与收费研究而言则更显迫切。具体思考阐述如下：
1、加强学前教育成本与收费问题的基础研究研究表明，研究目的由应用研究逐步转向基础研究，但是这些基础研究数量较少，这在另一个侧面与研究方法上轻实证的实际倾向有所印证。由于学前教育成本与收费基础准研究较少，相应的理论总结、政府政策和收费标准建立也就比较少，研究较多停留在整体层面的思辨，难以深入其中、探寻本质。因此，加强基础研究非常必要，学前教育成本与收费问题的研究亟待适合中国国情的相关基础研究成果。
2、加强学前教育成本与收费问题的政策研究研究的理论基础较少，其背后的原因是多方面的。而这一点恰未合乎重理论思辨的传统，值得反思。从研究方法看，现有对学前教育成本与收费研究大多是从入幼儿园收费高、入园难等社会现象出发，探讨该社会现象的原因及对策，而缺少基于理论前提的实证演绎。而论及一定理论的文献很多缺乏论证的内在实质。学前教育不仅关系幼儿自身发展，还直接影响到国民整体素质提高，以及促进教育公平、缩小社会差距，正外部效应显著。学前教育成本与收费问题的理论与政策的研究，直接关系到学前教育积极健康的发展。因而，在我国由计划经济向市场经济转型的过程中，在学前教育体制改革过程中，做好学前教育成本与收费的基础理论研究与政策研究需要引起广泛的重视。
3、研究方法运用的理念需要转变
教育质量是教育发展的根本，教育质量标准的选择与质量的判断对各级各类教育的发展具有导向性、基础性和全局性的影响与作用。基础教育是为人的终身发展打基础的教育阶段，我国的基础教育主要包括学前教育、小学教育、初中教育和普通高中教育。我们拟透过教育服务的水平来衡量基础教育的质量，这不仅反映了以人为本教育思想，而且也能比较客观地反映目前我国基础教育质量的现状与水平，体现了预设教育质量、过程教育质量和结果教育质量的统一性。
一、教育的本质是服务
基础教育系统是社会最基本的公共事业部门，是社会劳动力再生产的关键一环。基础教育系统通过各级各类学校服务社会，具体来讲，学校向学生提供了在校学习、生活的设施、设备，通过教职工的教育、教学、管理和服务过程，为学生提供了知识、信息、方法和技能，使学生的素质和能力得到了提高。学校是从事教育活动、落实教育目标的最基层组织，学校也有自己的“产品”，这个“产品”就是教育、教学、管理和服务等过程的结果，即“教育服务”。教育的产品是服务，教师是生产者，学校是提供者，学生则是消费者。那么，“教育服务”由谁埋单呢？显然，购买教育服务的是政府和家长，九年制义务教育全部由政府买单，可称为公共服务，学前教育和普通高中教育在我国的大部分地区还是准公共服务。从社会服务的角度讲，学校是受政府和家长的委托，为学生健康而智慧的成长提供教育服务的机构。“教育服务”必须考虑学生发展的需求、家长的需求以及国家对教育水平与教育目标达成度的要求，学校教育就要兼顾三方利益；协调三方最佳利益的切分点，我认为是学校提供的教育服务的能力与水平，恰恰反映了基础教育的质量。在学校办学条件得到保障、教育资源配置相对均衡的条件下，学校的一切工作，如教育教学、行政管理、后勤服务以及学校的诸项改革，都要为投资者和消费者服务，都要对学生的发展负责。学校办得好不好，主要看学生能否在这所学校里得到发展，学生是否愿意在这所学校学习和生活；主要看学生及家长对学校工作的满意程度。当然，基础教育不仅是民生问题，也是关系国家和民族长远发展的事业。
二、教育服务的质量与品质
我国的基础教育的发展关键是改革方向的选择，如果我们仅仅在知识本位的体系中运作，是不可能取得突破的，因为知识本位的教育是应试教育的产物。我们必须从知识本位的教育转向人本教育，落实人本教育思想，必须有“教育服务观”作为内涵支撑。这就要求教师从“权威”心态中，从“严格管教”的行为模式中走出来，摆脱高高在上的姿态，全面确立教育服务观，尊重学生、服务学生，努力提高教育服务的质量和品位，以自己的优质服务满足教育消费者的需要。教育工作者必须在原有的教育职业规范的基础上，实现教育思想与行为的整体转型，即由职业走向人性化服务、个性化服务。人性化的教育服务是从服务学生的角度精心设计的，是自然舒适的教育，是一种关注细节的教育，是一种让人放心的高品质服务。在人性化服务的框架下，教育服务的质量与品质主要体现在以下几个方面。
1.全员服务。我们理想中的基础教育是与传统的选拔教育、精英教育有着本质区别的，它在教育思想上是以大众教育、全民教育为方向，体现“有教无类”的教育观念。我们理想的基础教育应该是：促进学生全面而有个性的、和谐与持续的发展。由于每个学生的天赋、兴趣、文化背景、发展节律等众多因素的差异，导致每个学生的起点不一，个性各异，每个学生的学习都是一种个性化的行为。所以，我们不能像“工业化教育”一样单纯追求效率，将教育视为“批量生产”的“模具”对学生进行“加工”，从而牺牲学生———鲜活生命体的个性。我们应该实施“农业园艺化教育”，充分尊重每个教育个体的差异，从差异中发掘教育的价值。我们教育教学工作的着力点应放在提供高品质的服务上，为全体学生负责，特别是那些学习有困难的学生。我们不是单纯追求升学率，而是每个学生的生动、活泼、主动的发展，一个个素质全面发展的社会公民。为每个学生提供公平、全面而个性化的优质服务，是每个教育工作者的神圣职责，教师人人都是学生成长的导师，学生个个受关爱。
2.全面服务。中小学教育办学的落脚点定位在全面“服务”每一个学生的终身发展上，这要作为一种理念，落实到学校教学、管理的各个环节中去。既教会学生学习又教会学生做人，全面优化教学过程，激发每个学生的潜能，提高学生的学习品质，让每一个学生都能快乐幸福的成长。作为一名校长，不论你的学校管理再好、升学率再高，只要存在辍学现象，也不能算作是好校长。作为一名教师，即使你教学水平再高，所教的学生升学率再高，只要有一个学生从你班里辍学了，也不能算是一名称职的教师。所以，我们关注每一个学生，实施无淘汰教育，把全面与全程服务落实于教学的全过程。
3.精细服务。要体现服务的有效性首先必须做到服务的精细化。首先，要对服务进行分工，形成专业化服务团队，并以专业性质来确立服务边界。专业分工愈精细，服务人员愈专业，服务目标愈明晰，服务则愈精准。如，关于初中招生政策的咨询服务，如果有家长问到某教师，该教师又不太清楚，我们不鼓励信口回答，而要做到热情引路，让专司招生的教师来回答。其次，要重视服务细节，服务的成效取决于对细节的把握。小事成就大事，细节成就完美。
4.用心服务。用心服务是立足于教育诚信的服务，是发自服务者肺腑的、自然流淌的至情至性的服务，给被服务者以原生态的美感和愉悦感。同时，用心服务更是焕发他人心灵感动的服务，这对正处于成长中的中小学生来说尤为可贵和必要。用心就要动情，因为激情是活力的释放，学生需要生活的激情，有激情的教师，才会不知疲倦地释放活力潜移默化地感染着学生。有激情，雕塑家才能塑造世界上最珍贵的艺术品，教师才能塑造心灵，成为学生健康成长的指导者和引路人，成为学生的良师益友。教师积极的情感将有利于学生在潜移默化的环境中获得有意的影响。相反，教师不良的情绪也会对学生产生消极影响。
5.品质服务。我们面对的是千差万别的学生，教育对象是儿童，他们带着不同的生命历程、成长经验、家庭背景等来到课堂。现在的学生早已找不到我们小时候的影子了，他们思想活跃，想象力和创造力特别丰富，对知识的渴求无比强烈急迫。教师应改变过去传统的教学方式，要有标新立异的思维、灵活多变的教学方法、丰富多彩的教学形式，让学生在学习中收获知识、形成能力、发掘潜能、获得幸福。为此，我们必须认真研究，不断创新，充分发挥想象力和创造力，调动学生的学习热情和主动性，让我们的服务富有趣味性、激励性和创造性。#p#分页标题#e#
三、提高教育服务的质量与品质的基本保障
用心服务，既关涉教师对学生学习知识的悉心引领，也包含着教师对学生成长的关照、心灵的抚慰和拳拳的善意。崇尚智慧，赞美智慧，追寻智慧，是人类亘古绵长的追求。包含着智慧的服务是更高境界的服务，应成为每位教育者永恒的追求。然而，要使教育服务达到崇高的境界，须从以下几个方面提供保障。
1.努力提高教育产品品质。学校的教育服务就是包括师资、课程、教材、管理、设施在内的诸要素的有机合成与最优化。我们应多生产出满足学生、家长个性化需求的优质服务，这样才能使学校教育产品真正得到学生、家长的认同。为此，我们必须深入研究教育的规律，用新的教育理论武装自己，探索推进素质教育的有效途径。首先，要建立大教育的观念，所谓大教育的观念就是学校的所有活动都是教育。第二，要拓展素质教育内涵，包括学科内的教育和学科外的教育。在教学中既重视基础知识和基本技能，又关注基本思想和基本活动经验；既注重培养学生分析问题与解决问题的能力，又关注发现问题与提出问题的能力的培养。
2.让教师享受工作快乐。我很赞同李希贵校长“教师第一，学生第二”的主张。如果服务学生是教师工作的出发点和落脚点，那么，学校领导就应把服务教师作为学校管理工作的出发点和落脚点。从长期来看，不愉快的人提供的只能是不愉快的服务，而最高级别的服务水准是发自内心的。当学校把教职工放在第一位的时候，教职工就会把学生放在第一位。对学校领导层来说，教师就是实现学校教育理想的天使，只有当教师从自己的角度出发，觉得应该把学生放在首位的时候，他们才会发自内心这样做。