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把课堂的时间让给学生。教师的“讲”要讲在重点处、关键处、疑难处，尽量做到少而精，让出更多的时间给学生多读书、多思考、多讨论、多动笔。如采取自学的形式，在教师的指导下，学生独立学习，获取知识，培养能力，由于语文学科的学习不是一个由全不知到知的过程，所以学生完全可以在教师的指导下凭自己的已有知识进行自学。另外，我们还可以设立讨论课。课堂教学是一种师生间的信息交流，通过讨论课，努力创造，适合学生学习的气氛，挖掘课文中丰富的内涵，例如《阿Q正传》一课，可以将学生分成两组以“阿Q精神在现今的社会中是利大于弊，还是弊大于利”为题展开辩论，通过观看电影，阅读小说，查阅资料，以及通过网络查询“鲁迅研究网”，充分调动起学生的积极性、主动性。这样，既发展了学生之间的横向交流，并与师生之间纵向交流相互交织，构成立体型信息传递。讨论课能最大限度地给学生以活动的机会，为每一个学生提供充分展示起才智的机会，让他们锻炼自己的综合能力。
二、优化教师的“问”，鼓励学生的“问”，做到有的放矢
优化课堂教学的主动因素之一是课堂提问，课堂提问是优化课堂教学过程的关键。目前，多数教师对课堂教学过程中师生双向活动最常用最重要的方法——课堂提问重视不够、研究不深，普遍存在以下问题：1、粗放提问，实效不高。教师往往随意提问，甚至流水式提问而导致“满堂问”，且所提的大多是低思维度的问题，学生常可用“是”、“对”或“不是”、“不对”回答，这种看似活跃的课堂气氛，实质上是在为教师讲课或板书“填补空档”服务，教学实效不高。2、教师提问多，学生提问少，比例严重失调，学生的学习主体地位得不到落实，导致的后果令人担忧。据报道：1998年国际中学生物理奥林匹克竞赛结束后，外国科学家举行了一次面向参赛选手的报告会，介绍这次竞赛试题的背景，并接受选手们的提问。当时外国参赛选手纷纷提问，但获得金牌的中国选手却始终没有提问题，这除了语言原因，主要就是中国选手不想或不知如何提问题。这不能不说是我们教学上的不足。学生既然是学习的主体，就应该是学习的主动者，把问的权利还给学生，欢迎学生突发奇想。教师的问，不宜问尽，有的问题应留给学生，让他们自己去想，去问，哪怕是极细小的闪光点，也应及时肯定和鼓励，让学生乐于思考，乐于质疑。为了启发学生的创造性思维，教师要切合学生的实际，精于设计课堂提问，教师的问要问得有价值、有广度、有深度，要有引起大多数学生思维的动力，回答的愿望。如短篇小说《项链》，按照传统的观点，人们总是把小说中的女主人公玛蒂尔德作为爱慕虚荣导致悲惨命运的这么一个女子形象。因此，为了启发学生的质疑能力，开讲之前，先提供学生几段材料：
女主人公十年的悲惨遭遇，坏事变好事，“由于劳动”，“没走上堕落之路”，成为一个“好主妇”。
——茅盾《在部队短篇小说创作座谈会上的讲话》
虽然十年辛苦之后，她的外表有了很大的变化，但是她那希图凭借色相向上爬的腐朽思想丝毫没有变化，他始终没有认识到她的灾难的真正原因。
——董星南《〈项链〉主题》
然后，引导学生结合作品本身对玛蒂尔德这个艺术形象进行分析，说出对主人公的看法。结果，学生们畅所欲言，各抒己见。常言道：一千个读者就有一千个哈姆雷特。所以，在鉴赏作品时能放开思路，对人物形象的分析就是让学生要有自己的独到见解。
三、优化学生的“练”
关键词：前概念概念教学同化随即通达教学
⒈问题的提出
化学概念是有关物质组成、结构、性质、变化的本质属性及其规律在人们头脑中的能动反映。化学基本概念是化学概念体系的基础，也是整个化学学科知识的基础，长期以来化学教学论界多是从认识论角度进行研究，概括形成了化学概念教学的“感知—理解—巩固—应用”学习模式和“提出问题—提供实验事实—分析总结下定义—应用巩固练习”的教学模式。这种做法事实上有意无意地将学生的头脑当成了一块“白板”，我们教师可以在上面构画出各种各样的化学知识图景。化学演示实验一直作为教学手段而起着配合化学知识讲授的作用，考虑的重点自然是如何通过实验把一个抽象的问题具体化、形象化。我们认为，在新课程理念下，从结构主义学习理论出发，依据学生原有的生活经历、日常生活经验等原有知识及原有认知，正确认识化学前概念在中学化学教学中的特殊地位及作用，并对化学前概念在中学化学概念教学中的影响及教学策略作了尝试性的探讨。
2.中学化学概念教学的思考——重视学生的前概念
2.1化学前科学概念及其特点
德国多特蒙德大学的D•K•Nachtigall教授说：我们对前概念了解得越多，多维结构转变的过程认识越深，就越能成功地把它们转变为科学概念，也就能更有效地避免错误得产生。什么是前概念：前概念是前科学概念的简称，结构主义认知心理学又形象地称之为日常概念，它是指学生在接受化学教育之前或在化学学习过程中，通过、自己的观察、体会和对各种化学现象与化学过程的理解和认识，这些认识和理解大多是非本质的。例如，物质的燃烧一定要在空气中才能进行；催化剂一定是能加快反应速率；“糖类”一定是甜的，“酸类物质”一定是酸的；“平衡”是静止的等等。
化学前概念除具备其他学科前概念的特点外（广泛性、隐蔽性、肤浅性、顽固性等），化学前概念的形成有其自身的学科特点：其一，化学前概念来自日常生活中的某一物理现象等宏观领域，人们在认识事物的过程中，在开始接触时他们的思维过程大多依赖于直觉经验，很容易把事物的变化、物质的现象等想当然，因为这很适合人类生理及心理的需求，也符合人的认知发展规律（从事物表面到事物内部，从事物的现象再到本质，从事物发展的表观运动规律再到事物运动变化发展的真理性的实质，从物质的物理现象再到物质的化学变化、物质结构、物质组成以及化学运动规律等）。而要真正的揭示、理解这些“现象”的真实实质，必须从研究化学科学的角度出发，因为化学科学探讨的主要是分子层面上的微观领域。因此化学前概念对化学学科学习的影响主要是来自宏观与微观的差别上，在科学主题讨论的范畴中是属于化学研究的物质层次（尺度与结构）造成的。其二，从认识论的角度分析看，化学前概念的形成更多地是来自人们认识方法的差异造成，由于认识主体所生活的环境、社会关系、知识背景等不同，对同一事物的认识是不同的。如：山区学生和城市学生对“燃烧”的理解是不同的，山区学生更多地是把“燃烧”与柴火等联系在一起，而城市学生更多地是把“燃烧”与焰火、液化气等联系在一起。
2.2化学学习中前概念产生的心理途径
结构主义认为：个体的学习过程，是个体自己主动建构知识的过程。在这过程中，个体通过已有的认知结构对输入的新信息主动地进行选择、加工和编码，从而建构自己对新信息的理解。由于个体经验背景的差异，在特定的学习情境下，个体都只能理解到事物的某些方面，不存在唯一、全面、标准的理解。中学化学学习中，学生形成前概念的途径很多，这里把中学生形成前概念的心理途径归纳为以下几点：①先入为主的日常生活经验。学生在日常生活中，已从大量的化学现象中获得了不少化学方面的感性知识，积累了许多生活经验，但这些凭直观感觉学习到的东西不一定都是正确的。例如，“融解”即是“溶解”；“催化剂”与“催长素”混为一谈等。②旧有概念的局限。根据心理学原理我们知道，认识过程同个体的生理和心理发展过程是有很强的相关性的，个体在认识事物的过程中也是有阶段性的，学生学习化学概念也是一个渐进的、递进式的过程。例如，对“氧化还原反应”概念的学习，初中阶段的外延比高中阶段的外延要小的多。③由语词带来的曲解。概念是用一定的语词来记载和标志的，借助语词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性和共同特征。化学教学中的概念，通过语词说明和定义，使直观材料的特征更鲜明、更突出，还可以弥补直观材料的不足，揭示事物之间的内部联系。但实践告诉我们，学生常用在生活中形成的对语词的理解来理解化学概念，并由此产生对化学概念的曲解。例如，“催化”就是促进，因而认为在化学反应中加入“催化剂”就一定会加快反应速率。④进行不当的类比。类比是推理的一种重要方式，是人们认识新事物或做出新发现的重要思维形式。但类比的结果是否正确，还需要经过实践检验。学生在学习一些化学概念时，运用类比思维可得到很大帮助，但有时用其它概念来类比推理一些化学概念时，会导致错误的结论。
2.3前概念对化学学习的影响
传统的化学教学无视学生的前概念，认为只要通过传授科学知识，科学知识就会代替学生的错误概念。研究表明这种观点是不适当的，学生的前概念（片面的、甚至错误的）有极强的顽固性。学生甚至在学习了化学课程几周后，又恢复了最初的原有概念。为什么前概念如此顽固呢？这是因为学生花费了相当的时间与精力建构了自己的认知结构、知识体系（都是朴素的），他们在心理上还是在理智上都离不开它们。学生头脑中的那些前概念含有对自然界的先入为主的印象，又是自己切身体验到的东西。因此，学生往往对自己早先形成的各种前概念深信不疑，不试图将这种原有的观念迁移到新学知识中去。在化学实际教学中，我们教师如果无视学生的前概念，学生认知结构中的前概念不但会妨碍新知识的获得，而且会导致学生产生更多的片面的、甚至是错误的概念。另一方面，大量的教学实践证明，学生头脑中的不少前概念会促进科学概念的建构与掌握。这样的前概念对教师和学生来说都是一种资源，我们应该把这种“资源”作为让学生理解新知识的“生长点”，引导学生从原有的前概念生长出新的科学概念。例如，水能灭火是钠的化学性质的前概念；酸味是学习酸类性质的前概念等。教师应该抓住这一挈机，帮助学生建构正确的化学概念。在某种意义上说，化学前概念在教学中本无所谓正确与错误，前概念是引发学生思考、提出问题的前提条件，关键是我们在实际教学中能否正确的看待学生的前概念，运用好学生头脑中的前概念。
3.中学化学概念教学的新思考——前概念转化的策略
3.1诱导学生暴露其原有的概念
布卢姆《人的特性和学校学习》一书中，证明了认知前行为（前概念）是影响学习效果的一个重要变量，因而教师在进行设计教学时应调查、诱导学生暴露其原有的概念。一般可以采用谈话、书面表达、墙报、分类卡片、大脑实验、设计与制度、调查问卷、预测和解释等方法。谈话法：老师通过和学生个别谈话或集体谈话来了解学生头脑中的原有认知结构；书面表达：学生根据教师的要求，写出对于即将学习的概念的认识；墙报：学生制作一些墙报，突出他们对某一概念的认识；分类卡片：教师在卡片上写下某一概念或理论的应用事例，要求学生把那些事例分类并说出其分类的依据；大脑实验：给学生描述一个假定性的问题情形，要求学生想象可能的结果，并解释他们的思维；设计与制作：提供学生所需要的材料，要求学生围绕着某一个概念设计和制作出一件有用的东西；调查问卷：设计一个调查问卷，其问题包含各种各样的可能的学生头脑原有的认知结构，让学生回答哪些是对的，哪些是不对的；预测和解释：给学生展示一个实验情形，要求学生预测将会发生什么现象，并解释为什么会发生哪些现象，教师也可通过提问或学生练习等方法诊断出学生的旧认知结构。例如在讲授“分子、原子”内容的第一节课时，我们通过访谈了解到学生头脑中早已有了自身“原子”概念（原子的前概念）：“原子是很小的”、“原子是圆的”、“物质是由原子组成的”、“原子像面粉颗粒一样”等等。
3.2概念获得的同化形式
教师在已了解学生前概念的基础上，首先要认真分析、辨别学生头脑中已有概念对新概念学习的作用——是消极的还是积极的；其次选择适当的教学策略针对学生的心理结构进行教学，即要善于同化和重组学生的观念，要把培养思路教学作为知识体系教学的前提，帮助学生把已学得的内容不断纳入新学得的内容体系中去，使学生认知结构中原有的观念和新知识建立起实质性的联系，即不断地进行知识点的联结、构建、组块和结构化，以发展认知网络，这里涉及到多种因素：知识的组合方式、学生的认知方式、心理状态、学习态度……教师在进行具体教学时就得妥善处理各因素间的关系：或学生自学式、启发式、探索式、学生讨论式……这就得根据具体内容选取具体的方式。
奥苏伯尔倡导的有意义学习理论认为：在有意义学习中，新知识与原有知识网络中可以利用的适当观念构成三种关系，第一种，原有观念为上位的，新的知识是下位的；第二种，原有的原有观念为下位的，新的知识是上位的；第三种，原有观念和新知识是并列的（见下表）。这种新观念需要与认知结构中原有观念发生非人为的和实质性的联系，新旧观念发生相互作用，其结果是新概念获得意义，原有认知结构发生改组。
3.3随即通达教学———强化、巩固科学概念的方法
建立起来的化学概念如何能全面、深刻地印留在学生头脑中，从长远观点来看，是关键之关键。结构主义的随即通达教学就为我们提供了这一方法。结构主义理论认为，在学习过程中，由于对意义的建构可从不同角度入手，从而获得不同侧面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，又存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外情境中，从另一角度看时可能是非常重要的。看来，由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物的内在性质和事物间相互联系的全面了解和掌握，即全面而深刻的意义建构是很困难的。为克服这方面的弊端，斯皮罗等人根据对高中阶段学习的基本认识提出了“随即通达教学”。
随即通达教学认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。学习者可随意通过不同途径、不同方式进入同样内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容，将能达到对该内容所涵盖的知识比较全面而深入的掌握。这种多次“通达”，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般知识、技能而进行的简单的重复，即所谓的复习。这里的每次“通达”都有不同学习目的，都有不同的问题侧重点。在这种学习中，学习者可形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。因此，多次“通达”的结果，绝不仅仅是对同一内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。
教学实践证明，建构主义的随即通达教学能强化、巩固科学概念，它对学生起积极作用的过程可这样表述：进一步让学生信服化学概念更正确，适用范围更广，先是在定性问题上，然后在定量问题上也是更加符合事实；让他们再一次把自己的前概念与化学概念对照比较，让他们发表看法，因为只有通过讨论，才可知道他们是否真正明确了课堂上所讲的内容；让他们意识到自己的脑子里发生的转变，同时认识到这种戏剧性的变化是智力发展中不可缺少的过程；让他们把所学的知识运用到有意义的日常生活中去。最后，还要提醒化学教师要注意：前概念；心理冲突；耐心、细致地把前概念转变为化学概念。:
3.4化学前概念转变的实例分析
在化学平衡、化学反应速率的体系中，化学反应速率是最基本的化学概念，对“反应速率”的概念有一个比较清晰的认识，对于学生建构整个化学平衡体系具有十分重要的意义。
在学习“化学反应速率”前，由于在这之前学生已经学习了物理学中的宏观物体运动的速率，并且刚刚从日常生活中的速度（矢量）转变为速率（标量），在学生头脑中往往已有了关于“位移”、“距离”、“时间”、“加速度”等概念的存在，这就是所谓的“速度”的概念存于意识中的图式。当教师引入“化学反应速率”的概念时，首先必须非常清楚的认识到学生头脑中这些原有的认知与知识；其次，通过对比实验直观的（反应过程中溶液颜色的变化等）展现化学反应过程是有慢有快，然后可以借用现代多媒体技术，制作、模拟微观粒子在化学反应过程的微观过程（碰撞原理），这时的微观粒子的运动参数（速率、位移等）将被原有宏观的图式同化。最后可以通过学生再一次把自己的前概念（宏观的速率）与新概念（化学反应速率）对照比较，让他们发表看法，相互讨论。这样经过多次的“通达”，就有了原有的“速率”过渡到“化学反应速率”的进步，形成了正确的“化学反应速率”的概念。
总而言之，我们认为，关于化学概念转变学习的研究，是当前化学教学改革的需要，是运用结构主义学习理论指导化学教学的需要，是新课程理念下化学教学改革的一种新动向。如何发现学习头脑中那些朴素的、不全面的、甚至是错误的概念，采用何种教学策略更好的帮助学习将这些前概念转变为科学概念，仍然是摆在我们中学化学教师面前需要深入探讨的重大课题。
参考文献：
[1]王磊，苏伶俐，黄燕宁．初中生化学前科学概念的探查—科学学习心理的研究．心理发展与教育，2000（1）
[2]刘瑞东．结构主义教学模式初探．中学化学教学参考，2001（1-2）：77-79
[3]钟启泉，崔允漷，张华．<基础教育课程改革纲要（试行）>解读．上海华东师范大学出版社，2001
1授课时偏向高、深、难
教师讲课，讲一些理论性强、答案随意性较大的内容；只注重了部分学生成绩的提高，而忽略了多数学生学习的兴趣、爱好的发展。其原因在于，应试教育痕迹太重，忽视学生能力的培养，对学生思维能力培养存在误区。采取的措施是教师应该讲授的重点是教材的基础知识，对学生的要求不是高、深、难，而是要引起学生对课本的高度重视，课本是知识的载体，而能力的培养，又是从基础抓起的。没有全面准确的基础知识，无法谈能力的培养。对于课本一要读懂，二要读精，三要读深。读懂，就是对课本中段与段、节浅议初中教育教学活动中的几个问题谭建军（重庆市石柱县民族中学校）与节、章与章、图与文之中一些内在联系要让学生读明白，要挖掘概念的外延与内涵，寻找事件的起因即根本原因与具体原因、外因与内因、主观原因与客观原因，对一些注释内容也要领会。读精，就是要善于归纳总结。读深，就是要深读课本，这实际上是要挖掘课本里的一些隐性知识、实现知识迁移。兴趣是唤起学生求知欲的强大动力，学生只有在浓厚的学习兴趣激发下，才能产生强烈的学习愿望，才能积极思维，没有兴趣的学习，对学生来说是一种苦役。因此，教师要做学生的知己，以自己的才华、热情及治学的严谨态度去吸引学生，关心爱护每一位学生，让学生“亲其师，信其道”，从而培养学生非智力因素，以此促进历史思维能力的培养。
2上课就上课，只教书不育人
其原因在于，没有认识教书与育人的辩证关系。采取的措施是正确处理教书与育人的矛盾。教书育人是“教”与“学”的双向结合，双边活动的过程，是充满矛盾的辩证发展过程。教师既要认真传授科学知识，又要注重思想教育，要把二者有机地结合起来。如历史教材中就有大量思想教育的范例，历史教师就必须充分挖掘历史中的优秀人物事例，对学生进行理想信念、爱国主义、思想品德、世界观、人生观、价值观以及科学的思想方法等方面的教育。同时，教师还要注意在教学间隙和学生多交流谈心，多交流思想观点，增进师生感情，促进师生之间的相互信任。教师要爱护学生，也要严格要求学生。学生是教师教育的对象，爱护学生是实现教书育人目的的关键。教师对学生的爱护，最主要的是教给学生应有的科学知识和做人的道理。严格要求学生，通过严格要求，达到教书育人的目的。教师要言传更要身教，须知学生具有天然“向师性”的特点。作为教师，要树立为人师表的形象，严格自律，给学生树立学习的榜样。其标准就是坚持原则、作风正派；思维敏捷、品德高尚；治学严谨，谦虚好学；待人和气、文明礼貌；仪表端庄、朴素大方；严于律已，有错必纠。在中学生的教育教学活动中，还有很多问题需要研究，需要克服，需要在教育教学实践活动中不断完善，需要每一个教师沉心静气，既坐下来研究，又走上讲台实践，在教育教学活动中不断改进和完善，提高教学水平，创造新的佳绩，培养更多优秀的学生。
作者：谭建军 单位：重庆市石柱县民族中学校
(一)文学教育演化历程及问题归因研究文学教育目前出现的问题与困惑，站在历史的平台上，可以洞察到其本质与真相，凭着主观臆断乱下结论对文学教育发展是很不利的。“基于历史的言说才是有根有本的言说。”黄耀红的《百年中小学文学教育史论》填补了全面研究中小学文学教育百年演变史的空白，结合不同历史时期社会、思想、文化背景，解析了目前中小学文学教育困境形成的深层原因。通过对语文独立设科以来中小学文学教育演变过程的梳理，把中小学文学教育分了三个阶段九个时期，一是近代独立：近代独立前的“范文学教育”(先秦～1904)、清末学制的颁行与中小学文学教育的近代独立(1904～1912)、民初新学制与中小学文学教育的初步发展(1912～1919);二是现代转型：中小学文学教育现代转型的激进期(1919～1927)、现代转型的沉思期(1927～1936)、现代转型的深化期(1936～1949);三是当展：汉语、文学分科教学与中小学文学教育的短暂繁荣(1949～1963)、“工具论”的产生与中小学文学教育的长期低迷(1963～1990)、“人文论”的倡导与中小学文学教育的复兴(1990至今)。黄耀红认为对当前文学教育比较有影响力的主要是“范文学教育”、“工具论”和“人文论”。他论证了文学教育中伴随着的争论与困惑：文学教育的转型困惑与“文白之争”、文学教育的目标游离与“文道之争”、“语言”与“文学”之争同中小学文学教育的关系。每一次的论争都呈现出语文教育中存在的问题、偏颇与弊端，是对历史的检视、对现实的关照，是一次理论的建构与实践的变革。鲁定元《文学教育论》把近现代语言文学教育分为了六个时期：文学设科期(1904～1919)、“国语”“国文”期(1919～1949)、语文定名期(1949～1956)、“汉语”“文学”分科期(1956～1958)、语文波折期(1958～1978)、语新期(1978至今)。他以文学教育与语文教育的关系为研究视角，梳理每次语言与文学教育相融合的语境下文学教育的演变历程。黄耀红的文学教育演变历程定位更着眼于文学教育。他在梳理演变历程时，都把时代背景、文学教育历史事件做了系统梳理与特征归纳，便于我们了解文学教育的历史进程，进而对目前的一些文学教育现象与困惑有了历史依据与解释。
(二)关于文学教育的功能与目标定位的研究对于文学教育的功能，学者们虽然试图从不同的角度进行阐释，但基本上都是从文学的功能与作用角度进行演绎推论。面对文学教育目标的盲目与困惑，有必要对其进行梳理归纳，进一步明确其功能和目标，更好地引导其发展方向。鲁定元在《文学教育论》中把文学教育的功能分为两大类：审美功能与非审美功能。“文学教育是一种审美教育，但同时又包含着知识教育、道德教育等多种非审美教育。”鲁定元认为文学教育有审美和求善的功能，审美功能来自文学的审美特性。文学教育有助于学生审美能力的培养和审美境界的塑造，语言能力的提高和文化知识的积累，思维能力的健全与自由意志的培养，身心体魄的养护与人文精神的强化充实和思想品德的提高。其最终目的是实现人生境界的提升和人格结构的完善，使之自由和谐、全面发展。文学教育的审美功能和非审美功能在具体教育中融合统一，包括过程和目的方面的融合统一。陈弦章在《语文教育文化论》中，从六个方面论述文学教育的作用：进行语言教育、继承文化遗产、感受历史生活、陶冶品德情操、培养审美情趣、发展创新思维。文学作品本身具有含蓄性、隐喻性、模糊性、多义性、多层次、概括性和开放性，而阅读主体又可对内涵进行常读常新的无穷尽阐释。关于文学作品的教学，钱理群教授在访谈录《重新确立教育的终极目标》中，提出培养学生“精神底子”的说法：读文学作品的唯一目的(如果有目的的话)，是陶冶我们的性情，开拓我们的精神空间，另一重点是对作品语言的感悟。胡根林在《中小学文学课程导论》中，通过对文学本质的分析推演出的文学教育目标与此很相近：处于教育情境下的文学，其“目的价值”自然就蕴涵在“文学”之中，因此文学教育首先不是获得知识，而在于情感的陶冶、思维和智慧的激活、心灵的沟通与交流、精神世界的拓展以及生命质量的提升。文学教育的本体是文学，审美性目标是文学教育的根本目标。另外一些语文课程与教学论的著书也都大同小异地提到文学教育的功能与目标。学者们对文学教育功能与目标的价值取向并不完全相同，主要存在以下三个方面的共同要素：一是知识要素，如文学史常识，作家作品与文学理论的知识等。二是能力要素，如能够分辨不同文体，提升文学鉴赏力，通过文学作品发展想象力、创造力以及批判性思维等。三是情感和价值观要素，如使学生对文学产生兴趣，通过阅读文学作品对价值观、人生观产生影响，丰富人生经验，培养对美的情感与对母语文化的认同等。情感和价值观的要素在文学教育对学生的影响中尤其重要，是重要的目标落脚点。
(三)文学教育的落实方法研究关于文学教育方法的论文相对较多，大部分教学论著中也都或多或少的有所论述。《文艺学与语文教育》是上海出版社“语文教师必读”丛书中的一本。王纪人针对目前教师理论修养偏低，系统阐释了文学教育的解读方法、策略及其理论依据。他论述了文学概念的更新与语文教育的关联，以此更新教师的文学观念与理论。另外还论述了语文教学中文学作品的意义分析、形式分析(叙述者、叙述技巧、文学语言、结构)，人物形象分析，对文学风格、体裁和创造方法的把握，文学鉴赏和批评活动等方面的方法与策略。胡根林、孙芙蓉《2007年中小学文学教育研究反思》综述了王荣生、王尚文、赵志伟、刘真福等人论文中的文学教育方法。如王荣生《文学作品的“分析”和“朗读”———朱自清语文教育论著重读》提出，“分析”的方法是朱自清鉴赏文学作品的根本方法，通过对语汇、字句、篇章、声调等的“阐释”获取“意义”;与夏丏尊、叶圣陶等人所主张的“阅”“读”分离、“美读“不同，朱自清所主张的“吟诵”是以反对音乐化为前提的，目的是通过声音得到文本中的“意义”。王尚文《体验：文学教育的必由之路》从学生主体出发，提出文学教育的优势在于更新、拓展学生的生活体验。没有体验，也就没有真正的文学教育，文学教育应引导学生对文本中蕴含的体验与自我生活经验进行关联。郝国荣《语文教育与文学教育的四个有效对接》从课标中对欣赏文学作品的教学要求出发，对于语文教育和文学教育的有效衔接提出了四点建议：第一，通过独特的语言现象来实现语文教育与文学教育的有效对接。应注重结合具体的语言环境和现象，使学生广泛地接触语言，从而提高文学素养。第二，通过情感体验来实现语文教育与文学教育的有效对接。文学可以突破狭窄的现实生活的范围，可以使学生在更广阔的时间、空间里感受和体验生活。第三，通过读写训练实现语文教育与文学教育的有效对接。阅读教学就是要让学生通过理解、品味重点字词和句子，体会文中所蕴涵的“情”和“理”。在阅读的基础上使学生养成思考的习惯，能够培养学生想象和思维的能力，有利于提高学生的语文基本功及文学写作能力。第四，通过语文实践活动实现语文教育与文学教育的有效对接。只有在语文学习和实践的广阔天地中，才能使学生的语言感受能力和运用能力得到全面的提高。岳乃红《主题阅读和儿童的文学教育》针对目前教材编写的特点以及存在的问题，提出“主题阅读的课程建构”主张，并提出相应的具体策略：一是以儿童的精神发展为“经”。从儿童的精神发展和生命体验出发，按照“人与自我”、“人与社会”“人与自然”三大主题选择适宜的文本。二是以文学体裁的阅读为“纬”，将儿童可以阅读的各种文学体裁进行展现，同时力求科学体现文学体裁与儿童阅读能力之间的关系。对于教学主题的实施提出要把握几个主要特征：主题阅读是深层次的略读指导；主题阅读的教学策略是整体性、对比性、探究性的；主题阅读的学习方式提倡学生的自主与合作。
(四)对文学教育中存在问题的研究1997年，薛毅《文学教育的悲哀———一次演讲》与王丽《女儿的作业》、邹静之《中学语文教学手记》同期发表于《北京文学》，引起中小学语文教育的大讨论。薛毅着力分析了文学教育存在的问题与误区：因为意识形态可以通过文学来达成，所以文学教育就不再是文学的教育，成了意识形态教育的手段，所谓“寓教于乐”;着力于其“思想性”，文学性是外在的与附加的，教师分析完思想主题之后，才会附加地分析一下艺术特征，并且只是些语言流畅、结构严谨等脱离文本的套话。这种刻板、教条、贫乏单一的强大阐释体系取代了真正的文学作品解读。文学作品要选择一些所谓的“健康”“向上”的，不然会引起思想混乱，担心读一点爱情的，会不会整天想着男男女女的事；读一点“悲观”的东西会不会跳楼自杀。所选与所讲作品几乎都可以用反封建主义、批评资产阶级、同情人民大众等词汇，人的生活、人的色彩、人的气息被这种阐释体系挤压得踪影全无。文学教育话语的政治主题分析模式让师生说着套话、空话、胡话。作者极力推荐王国维与蔡元培的文学教育观：重精神情感的慰藉。王泉根、赵静的《儿童文学与中小学语文教学》认为，当前的文学教育中存在的误区主要表现在：在小学阶段，文学作品只是作为识字、阅读的工具；只看到儿童文学作品能激发儿童兴趣，但“集体无意识”忽视对学生文学能力的发展的价值；把学习文学作品等同于学习名家名篇，儿童文学被认为“小儿科”，其文学价值不被承认；低估儿童文学能力的发展，认为只有中学阶段才能正式学习文学。从1956年汉语、文学分科，而文学教育从初中阶段才开始就可以看出。黄耀红的《百年中小学文学教育史论》认为“文学之重”即“生命之重”，在关于文学功能的言说中，“生命”常常是缺席的。文学总是作为教化工具存在。周庆元在为黄耀红《百年中小学文学教育史论》写的序中说，“人文教育的危机也就是文学教育的危机，我们以为，现代中小学生之所以在整体上出现思想浮躁、情感粗糙乃至语言粗俗的问题，与他们缺乏必要的文学滋养、特别是经典文学滋养不无关系。语文教育中的许多问题都可以追问到文学教育的头上。”这是从文学教育的片面工具化、人文性缺失的角度分析目前文学教育存在的问题。胡根林梳理推演了各个阶段文学教育所出现的不同的问题及其原因：首先，在语文独立设科之初，因受社会政治、经济、文化影响，文学本身的形象美、情感美、语言美，以及其中丰富的人性内涵被忽视，文学教育成为政治教育、思想教育和道德教育的工具和载体，导致文学教育的目标发生了严重错位。其次，新中国成立后，政治形势风起云涌，革命建设波澜壮阔，对中学文学教育来说，不管是工具论提出后文学教育的低迷时期，抑或文学教育的复兴期，凌驾于文学教育之上的总是培养社会主义新人的重大历史使命。文学的本体性迷失于泛化的教育性之中，文学理解的意识形态化直接导致了人文精神的陨落。
二、文学教育研究中存在的问题
(一)文学理论依据不足，“我以为”式随意性大虽然文学教育一直是语文教育讨论中的一个热点，但语文教学范畴中文学教育的文学理论基础依然很薄弱。现在文学理论大部分从国外生搬硬套地引进，同时又忽视本土古代流传下来的文论知识，不能使二者很好地互补与融合。中小学教师本身对文学理论不够重视，文本解读知识陈旧，一成不变的文学解读方式使文学教育发展缓慢。学者与一线教师对文学教育的文学理论认识普遍存着“我以为”的断章取义式诠释，缺乏严谨性和适切性。
(二)缺乏系统、完整的学科论视角研究学者们的研究大多从局部出发，缺乏系统性与完整性。对文学教育存在的问题缺乏以历史为平台的寻根研究，存在头痛医头，脚痛医脚的封闭式思维现象。各种文学教育观念、功能、目标、方法的争议，有时是思考角度不同，有时是价值观取向的差异。这些争议有些是同一个问题的不同角度，整合起来就使文学教育逐渐完善，有些争议是同一问题的不同说法，没有必要为求标新立异使文学教育混沌，有些争论并不是二元对立的，究其实质其实是辩证统一的。对于文学教育的研究应该立足其整体，取消二元对立的思维模式，使其更加系统与完善。
(三)可操作性与可使用性的建议缺乏对文学教育的研究，以空洞的理论说教居多，缺乏一线教师能运用于教学的操作性建议。空话套话连篇，实际意义相对不大。受传统思维模式的影响，学者的研究视角很少定位于实证研究。另外急功近利的心理、科研成果考评体制和研究经费的束缚更使实证研究举步维艰。对于文学理论要立足本土，放眼世界；立足当下，回顾历史；立足实践，提升理论；立足生本，培训教师，让文学理论自身与中小学的文学教育同步发展，尤应避免理论与实践两张皮。
(四)存在低层次或同一层次简单重复从文学教育研究演变史可以看出，对于文学教育中存在的问题，始终是新的问题已出现，然后旧问题依然存在。有的即使解决了却还会出现在学者对现状问题的研究中，为论而论。对文学教育方法的研究更是有很多低层次或同一层次的简单重复，翻来覆去也只是那几种方法。有的想“高明”些，换个说法或名称，依然是换汤不换药，没有随着时代的发展而相应的创新，对文学教育的研究呈表面化、边缘化、陈旧化、一刀切。另外由于片面地看问题，时常将目的、任务、功能混为一谈，上升不到本体论的研究。
三、结语