(一)历史教学中的法制
1、把握历史课堂——法制思想教育
在初中的历史课堂上，对学生进行法律常识的教育，而其中师生之间的活动也需要以完成历史学科的教学基本任务为根本目标。抓住时机，在教学中适当的渗透法制教育。当然，教师在借助历史课本知识的时候，对学生思想进行教育，能够让学生的情感、态度以及价值得到体现，这也是历史教学的目标。教师不能够将历史课程误上为法制课程，失去了原本历史教学应当拥有的趣味性，导致教学目标无法达成。在教育法制的程序上，也应该仅仅抓住有效的历史教学这一线索，既要围绕教学目标，节约课堂45分钟有限的时间，也要学会潜移默化，让学生的思想得以升华。
2、结合历史内容——法制意识教育
历史教育区别于其他教学的优势在于历史教学的内容的丰富性、广泛性，古往今来人物的多姿多彩，在历史教材中体现得栩栩如生。例如：法家代表人物商鞅，其在秦执政二十余年，秦国大治，史称“商鞅变法”，并使秦国长期凌驾于山东六国之上，但最后还是死于自己的法，他的“治世不一道，变国不法古”能让学生了解一个国家法治的重要性；又如德国著名法学家耶林在其著作《罗马法精神》一书中说：“罗马帝国曾三次征服世界，第一次以武力，第二次以宗教，第三次以法律。武力因罗马帝国的灭亡而消失，宗教随着人民思想觉悟的提高、科学的发展而缩小了影响，唯有法律征服世界是最为持久的征服。”尽管罗马帝国最终灭亡，但其法治的精神，不但规范了社会生活，同时也成为近代西方法律的渊源。历史教育区别于其他教学的优势在于历史教学具有浓厚的趣味性。这一个“趣”字，教师应当在教学中充分发挥其作用，带领学生进入一个趣味的情境，来诠释法制的理念。例如：唐太宗在位期间，体察民情、广招贤才，知人善任、居安思危、民族政策开明，开创了唐朝的第一个治世，为后来的开元之治奠定了坚实的基础。唐太宗十分注重法治，他曾说：“国家法律不是帝王一家之法，是天下都要共同遵守的法律，因此一切都要以法为准。”足以看出唐太宗不愧是一位开明的皇帝。法律制定出来后，唐太宗以身作则，带头守法，维护法律的划一和稳定。在贞观时期，真正地做到了王子犯法与民同罪。由于太宗的苦心经营，贞观年间法制情况很好，犯法的人少了，被判死刑的更少。学习这部分内容的时候可以让学生分析纳谏与进谏的原因，从而分析出唐太宗如何是一代明君，从宏观上来说，也看到了世界文明的进步。作为老师，也能够抓住最好的资源对学生进行法制教育。充分的利用历史课本里面的有效资源，让学生探究法制的渊源。然后，了解古今中外的法律，进而知法、懂法、守法的文明学生。
3、联系生活实际——法制观念教育
在进行历史教育的同时，也能够对学生进行相关的法制教育，善于捕捉历史知识与现实生活的关联，成为考核教师基本功的又一方面。例如：在谈到了清朝的时候，教师可以顺带从法理的方面引导学生，让学生了解台湾是中国神圣领土不可分割的一部分。历史上，台湾从三国的东吴与之交往，到元朝设澎湖巡检司，明末郑成功，清初康熙帝设台湾府，清末《马关条约》割让台湾，抗日战争结束后，台湾回归，解放战争后撤往台湾……抗日战争胜利后，台湾重归中国的版图，新中国邓小平“一国两制”政策的实施以至于得到了和平解决。
总之，在历史的教学过程中，能够让学生了解法制、学习法制的教育机会很多，正如：工农红军三大纪律八项注意，人民铁的纪律最终打败敌人。
(二)历史教学中的法制素养与责任感
在中学的历史教学的纲要中明确指出，要对学生进行法制相关的基础教育，对其法制素养的培养也是21世纪人才培养的需要。在历史教学中，让学生知法、懂法、守法也是不可忽略的方面。这里需要强调，初中学生正处于一个发育的关键时段，也是道德品质培育的关键时刻。国内外多数心理学者与教育学家通过研究证明，在整个中学教学过程中，初中生在内外交互的作用下，其品德逐渐的发展起来。在初中阶段，学生已经初步具有了道德伦理的特征，也具有较强的接受法律知识的能力，但是不够稳定、成熟，其法律意识有较多的欠缺。所以，初中学生的法制教育包括了历史教育者在内的所有人士应共同承担的责任，愿所有人士一起携手，为初中生的法制教育工作作出努力。
二、历史课程是承担民主教育的主要学科之一
北师大石中英教授曾对民主做出如此分类：首先，“民主的知识”，其中包含了民主的意义和怎样来实施民主的有关知识，能够帮助一个人形成一种积极向上的态度；其次“关于民主的知识”，主要包含了与民主制度有深入了解的历史、政治、文化等等相关知识，而其存在的价值在于对民主制度的认同度；最后“为了民主的知识”，这可以看作为专业方面的知识，也可以看作为与决策对象相关的知识。例如：第二次世界大战期间，侵华日军于1937年12月13日攻陷中国的南京之后，在南京城区及郊区对中国平民和战俘进行的长达6个星期的大规模屠杀、抢掠、等战争罪行……法西斯势力上台，《联合国》的发表无不是民主法制与暴政的博弈。由此让学生了解独裁、暴政对国家和人民带来的苦难，珍惜生活、反对战争、呼吁和平，从而树立民主、法制意识。
三、历史课程中民主教育得以实现的途径
(一)密切关注和挖掘教材中民主与法制内容
教师的知识储备是决定教学效果的关键，一个合格的教师必须具有扎实而渊博的知识，才能使教师在教学过程中做到游刃有余。作为历史教师，如何结合课本内容培养学生民主、法制的意识，首要的就是储备足够的知识，这就需要教师对教材中民主与法制内容密切关注和挖掘，例如：韩非子的法治；秦帝国的暴政；儒家的仁政；袁世凯的假共和、真帝制；蒋家王朝的民国假民主真内战；新中国的民主法制的不断完善，都需要教师在教学之前就进行详细了解和挖掘，这样在接下来的教学过程中才能正确引导和培养学生的民主与法制意识。
(二)重视民主知识，转变教学方法
对于老师来说，在以往的历史知识教学中，教师往往局限于讲授历史事件的发生与发展、理解历史教学中的概念、却忽视了教学方法和学生人格教育，如何挖掘这些史实背后的育人价值，健全学生的人格，发挥学生潜质，成为当前教师必须具备的素质。在实际的历史教学当中，应发扬民主教学，做到师生、生生的相互平等、相互尊重，并且给学生表达自我观点的机会，在平等的讨论、探索、分析、争鸣中达到共识，历史课堂创造一个和谐的教学氛围，积极鼓励每位学生都参与到教学活动中，只有真正构建一个民主的课堂，才可能让学生感知民主的含义。为此可以采取将知识情境交融，引导学生自主探究：当教师在备课时，不应当只是完成字面上的知识传授，而是需要让学生体会历史知识背后隐藏的信息，应如何去理解民主与法制，并且充分考虑教材中的历史人物和历史事件，体会历史事件中所蕴含的情境，老师在教学中能够生动传神的还原历史，才能有效的引导学生进入情境之中。例如汉朝的“文景之治”：在教学时可以结合当时著名的哲学家董仲舒来增强学生学习的感染力，在学生的大脑中形成一个新型组合，教师在学生融入情境时，如董仲舒对汉武帝的策问时曾提出“仁义礼智信”五常之道，又在《春秋繁露》中又加以详尽论证，“仁者，爱人之名也。”足以体现当前仁君、贤丞，举国和平的现象。另外，在课堂教育时，将民主、法制与学生的生活紧密的连接起来，抓住学生的心理，扣住心弦、吸引注意。例如，在学习新中国民主法制的时候，引导学生领会一些先目前我国政府推出的利于国家、利于人民的政策。新中国成立六十年来，我国的民主法治建设、民主法治制度建设和民主法治理论建设取得了辉煌的成果和巨大的贡献，眼前我们能感受到的，如免费的课本、义务教育中免学杂费、家电下乡等政策以及其中包含的民主政策、法制观念。学生自主的寻找，能够便于其思路的拓宽，也能培养学生的学习兴趣。
(三)实现历史的“民主化”教育
通过初中相关历史教学的知识学习，学生已经将民主意识真正的融入到了自己的思想里，理解到民主意识是需要自身的努力来争取的，不是施舍、不是赋予、更不是恩赐。在初中的历史教学当中，需要的是学生的大胆、质疑，敢于做出创新，善于思考，不只是单纯接受已有的观点，或者是对其进行的简单注释。
四、在历史课程中进行民主教育需要注意的问题
(一)“民主”与“法制”的关系
在初中历史新课改下的教材编写中，学生很容易能从中西的古文明的对比中学习，例如：在中国两千多年来的政治文明的发展中，皇权的不断加强是主要的线索，而在西方公元前的古希腊罗马却已出现了民主、法律，而在中国明清之际的君主专制达到顶峰的时候，资产阶级民主革命已经在西方吹起了号角。在这一点上，如果老师不能对学生做出正确的引导，很容易让学生在认识上出现一种偏见，误将优越、完美加于民主制度之上。所以，教师在授课的时候，一定要从全局出发。历史上的每一种制度的形成，都会受到很多因素的影响，虽然民主具备有充分的优越性，但是其弊端也层出不穷，有可能会导致形成很多人眼中的“暴政”。对于民主的理解，需要掌握好“度”，即不能过于盲目的信仰，也不可失去对其的信心，在分析、了解民主的优越性的同时，也需要理清它的局限性。所以，在初中历史教学的学习当中，认识民主一定要从客观出发，才能够将民主意识了解透彻。
(二)对民主“质”的界定
民主一词始于西方，受到了一定环境、经济、政治等方面的因素影响，随着历史不断的变更，民主也呈现出越来越多的特征，如直接的、间接的、古典的等等。对于中国来说，民主不能看成简单的拿来主义。在初中历史的教学当中，应让学生带着批判的意识认识我国发展中的民主，再考虑我国的政治传统、经济传统以及文化传统，找到真正适合本土的民主模式。我国从民主主义革命到民主建设经历了一个较为漫长的过程，历史老师在讲诉中国的民主进程的时候，需要区分民主革命前后的质变，在“质”上与西方有何不同，要让学生从我国的国情上树立出民主建设意识，而不是简简单单的对西方民主形式的复制。
(三)以史为鉴，发挥民主教育的批判功能
很多学生觉得历史课上就是讲故事，很少有学生能够思考其真正的的现实意义。当教师传达的知识不能有效的运用到学生已经学会的知识中去，也就没有真正的历史意义了。民主性教育对我国的现实意义非常大，在教学相关的内容讲授中，需要考虑到现实情况，重视其批判功能。由于我国专制观念的根深蒂固的关系，尽管当今民主制度正趋于日益健全，不可否认存在不少腐化的现象。这种社会想象使得初中学生这一正处于价值观形成期间的学生容易产生负面影响，甚至会导致学生不能正确的看待民主这一问题，从而对中国的民主建设产生一种悲观的情绪。在历史课程教学当中，需要让学生清楚的、深刻的认识到民主的内在，了解民主的全面发展过程，从而抵制社会上的这一种不良的风气。
关键词：高中历史教学 、人文素养
随着社会的快速发展，科学技术俨然成长当今社会快速发展的第一生产力，然而在社会的高速发展下，人文素质的培养也越来越受到人们的关注。同时，教育在其中也承担着越来越重要的作用。高中历史课程作为一门人文科学学科，其任务就就是培养学生健康的人格，培育人们积极向善的性格品质。在当前的教育模式中，人文教育的缺失是大家心知肚明的，国民人文素质的提高是中国目前整个教育模式中的首要任务。所以，历史教育在提高国人人文素质的过程中承担着重要作用。笔者站在这一基础上，从以下几方面探讨当前高中历史教学对学生人文素质的培育。
一、 高中历史教学的现状及历史老师对历史教学的片面认识
高中历史教学长久以来片面重视对学生知识的传授，因而忽视了对学生人文精神的培育。有的历史老师片面的认为，历史教学的目标就是升学，在教学过程中教授的知识也存在漏洞，更不提人文精神的培育。历史老师为了使学生在高考中的成绩，历史教师只顾讲授历史重点，串联历史线索。学生在老师的“指导”下，背重点，背书本，在学生的印象，历史课要想学好，就要依靠死记硬背，导致学生对历史学科的人文价值的忽略，使学生对历史课程失去兴趣。在高中文理分科后，理科班的学生更是对历史采取不闻不问的态度，更有甚者，学校直接停上理科班的历史课程。种种现象表明，我们当前的教育存在很大的漏洞和不足。以高考为中心的功利主义教育本身就是对人文主义的破坏。
二、 人文素养的含义及其作用
谈到人文素养，就必须要提到人文精神。所谓人文精神就是以人为本，关注人本身的发展，尊重人本身的人格和人性。人文精神是一种人类的自我关注。它以追求人类生存过程中的真善美等高尚的人格价值理念为核心，以人本身的自由和人类的全面发展为目的。人文素养是人文精神中最为重要的一部分，人文素质是指由人的综合能力、感情因素、知识技能等多种综合因素而形成的一个人的本身的内在品质与修养。培育学生的人文素养，主要是想是通过学生对历史发展过程中优秀的人物事迹的耳濡目染，从而达到对学生的行为，思想产生影响，提高学生对真善美等人文理念的追求，最后达到培养学生人文精神，全面提高学生的综合素质，建立学生完整的人生观和价值观的目的。使学生成为二十一世纪综合能力强，人文素养高的新型人才。
同时，培养学生的人文素养，有助于培养学生的公民意识。所谓公民意识就是指学生对社会的关注，对社会的责任感和奉献精神。在历史教学过程中，培养学生从历史的角度来关注社会百态，使学生具有社会意识，勇于承担应有的社会责任，健全学生的人生价值观。历史上有多著名人物都对社会采取高度的关注。古时有反对暴秦的陈胜农民起义，近有“问苍茫大地，谁主沉浮”的，现在更是有为新中国发展，改革开放，鞠躬尽瘁死而后已的邓小平爷爷等。学生们在历史课程的学习中，逐步提高学生的公民意识。在教学中，引导学生关注讨论历史联系密切的热点问题，如从鸦片战争到现在社会中的禁毒问题，从国共内战到现在遗留下来的等。加强学生以一个合格公民的身份关心社会问题，感受人文素养对社会的重要性。
三、 高中历史教学对学生人文素养的培育
1、 新课改下的历史教学
在第八次新课改的大潮下，高中历史教学也做出了相应的变革来调整历史教学对学生人文素养的培育。首先强调了历史教学对提高国民素质的功能及作用，肯定了历史教学是人文社会学科基础学科的地位。另一方面，总结了历史教学对学生从历史角度看待人与人，人与社会以及人与自然关系方面的帮助。确定了从历史教学中吸取人类智慧的结晶，提高学生的人文素养，帮助学生形成正确的人生价值世界观。
2、 历史教学改革始终以人文素养的培育为核心
历史教学中教师对教材的理解以及在教师在课堂上对教材内容的合理运用是当下培育学生人文素养的首要方法。因此要求教师在分析教学内容的同时主动对教材人文素养文化知识进行加工。
3、高中历史教学对学生人文素养培育的途径与方法
首先，重视历史人物事迹的介绍及分析，调动学生对历史著名人物事迹的兴趣，培育学生的人文素养。第二，在历史教学中，要求历史老师必须坚持以人为本的教学思想，让人文素养在平时的历史教学过程中体现出来。同时合理把握教材知识，充分发掘历史知识中包含的人文素养精神。与此同时，教师在教学准备时还要着力于优化教学结构教学构思，在教学过程中坚持以人为本的教学思想。最后，教师也应该注意拓宽历史教学教育途径，让学生在感悟和体验历史的同时培育其人文素养精神，例如开设课外兴趣讲授，鼓励学生参加历史研究社会实践等等。
总之，高中历史教学对学生人文素质的的培育，绝对不是在短时间能就能出现效果的，必须长久的坚持新课改以人为本的中心教学思想。同时，加强对历史教师的培训，提升教师本身的人文素养，倡导学生在历史教学中人文精神的渗透，才能在历史教学对学生人文素质的培育中逐步见效。
参考文献：
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[2] 徐海霞。 把握教学情理提高课堂绩效[J]. 教学月刊(中学版),2010（09）.
初中历史教学需要符合新课标课改的要求，创设富有时代气息的课堂，提高初中生学习历史的兴趣，提高历史教学的效率。在传统历史教学中，教师采取的是“填鸭式”的教学模式，在教学活动中忽略学生的感受，只是单纯的将知识传授给学生，不考虑学生的理解能力和接受能力。新课标要求教师在历史教学中注重培养初中生的价值观和态度，在此基础上为学生的历史学习奠定基础。初中生因为自身的阅历和接受能力对历史知识的理解程度有限。为了达到生活化历史教学的目的，历史教师需要把生活融入到历史教学中创设贴近学生生活的教学情境，把学生带入一定的历史情境中，帮助学生理解时间相对久远的历史知识。首先，教师需要创设贴近学生生活实际的问题教学情境。寻找贴近学生生活的具体历史问题，摆脱传统教学模式下不切实际的提问方式，让学生从枯燥痛苦的学习过程中摆脱出来，在提问时与学生生活实际相结合，让学生感受到其实历史就在自己身边。这样，学生在回答问题时就会有感而发，在寻找答案时启发自己的思维，提高参与的热情。其次，教师还需要创设角色模拟具体的历史情境。历史教师可以在课上彩排历史小短剧，让学生扮演历史人物，把历史事件带到初中历史课堂，让学生能够亲自体验古人讲话的方式和生活习惯。教师可以要求学生自己编排历史短剧，在不扭曲历史事实的基础上充分发挥初中生的想象力和创造力。学生通过揣摩角色，寻找历史资料，身临其境的演出可以提高自己掌握历史知识的技能，更好的记忆历史时间、历史事件掌握历史学习的方法，提高学习效率。除此之外，教师还可以营造学生自身的生活经验情境，使历史教学贴近学生生活。例如，在讲解有关赎罪券知识时，教师可以结合当时历史事实和学生的生活经验，设计具体的环境，启迪学生通过构建自己的生活经验来理解历史，从而提高历史教学效率。
2.开展课内交流讨论活动
初中历史教师需要站在时展的前沿，与时俱进，在历史课堂开展交流讨论活动，关注整合时政内容，组织学生关心社会事件，了解国家和社会的动态，把实际生活和历史教学相结合，通过讨论强化学生对历史事件的记忆，帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观。例如，历史教师可以就某一具体的历史知识，组织开展课内交流活动，要求学生结合自己的生活经验和自己的思想认识进行分析，从分析中寻找问题的答案，加深学生对某一知识点的印象，提高学生学习历史的效率。在教学《红军不怕远征难》时，教师可以为学生播放与之相关的视频文件，让学生直观感受当时红军长征的艰难。借助多媒体给予学生视觉上的震撼，让学生感受当今生活的来之不易，引导学生珍惜当下。教师在播放视频之后可以要求学生自愿地结成小组，就“红军长征的原因”进行探讨，并且结合当今社会情形写下自己的感受。学生在教师的引导下可以充分了解课文的内容，并且对当时社会形态有一定的了解。最重要的是，学生可以在课堂讨论分析之后，树立争取的人生观、世界观和价值观。课内讨论交流活动可以为学生提供一个良好的学习平台，学生通过讨论可以加深对知识的理解，从而增强对知识的记忆。教师在生活化的历史教学活动中需要充分发挥课堂的作用，为学生提供知识讨论分析的平台，让学生能够在讨论中获得知识的提升，提高学习效率。
3.组织课外专题调查研究
学生学习知识的最终目的就是要运用知识，把自己了解的知识、掌握的知识还原到生活当中。生活化的历史教学活动需要组织课文专题调查研究，通过调查研究促使学生把学到的知识运用到生活中。历史学科是人类发展的缩影，教师在历史教学中不应该单单引导学生回顾历史，而是应该在回顾历史中展望未来。通过历史的学习提高学生对生活的感悟，提高学生的历史修养。例如在七年级上册第七单元社会生活教学中，教师可以要求学生深入生活，在课余时间开展有关社会生活的调查活动，了解周围人的生活习惯和幸福指数，并对老一辈的人群进行调查，从调查中了解中国十几年来的社会变迁，而且教师还可以提倡学生就历史课本中感兴趣的内容进行调查，在指导下促使学生将调查研究活动向生活中的各方面延伸，在此技术上把理论知识和学生生活实际相结合，让生活真正的融入历史，实现初中历史高校教学，提高历史教学效率。
4.结语
中国五千年的悠久历史给人们留下了许多的文化遗产和传统美德。讲究孝道、祖宗崇拜是民族的传统，在历史书籍中榜样例子比比皆是。学生通过对历史的学习，可以从历史人物那里得到人生的启迪，思考人生的价值。历史教师则可以通过设计问题，挖掘出历史教材中历史能给人以启示、启发人们思考人生的目的、意义。在历史教学中，通过问题的设计，挖掘历史教材中的德育因素，可以达到对学生进行德育教育的目的。例如，司马迁忍辱负重，奋笔疾书，完成史家之绝唱———《史记》；李时珍历尽艰难，用一生的心血完成《本草纲目》；岳飞的精忠报国；文天祥的舍生取义；孙中山的百折不挠，等等。教师通过讲解历史人物、历史故事，可以启发学生对人生意义的思考，学习其中的传统的、美好的道德情操。又如，在《左传》提出的“立德、立功、立言为三不朽”的思想，影响了一代代中国人，使人们都在努力探索人生的价值和真谛。尽管历史人物身上的传统美德与我们社会主义的价值观人生观相去甚远，但是对学生进行思想道德教育的有益素材。
二、激发学生的爱国主义情感
在中国历史上，有许多可歌可泣的爱国主义人物和故事，如“皮之不存，毛将焉附”“天下兴亡，匹夫有责”“位卑未敢忘忧国”，等等。教师引用这些材料，可以激发学生爱国主义情感，使学生接受爱国主义教育。特别是中国一百多年的近代史，是一部中国人民反压迫反侵略的光辉历史。例如，林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，吉鸿昌的“国破尚如此，我何惜此头”，的“试看将来之全球，必是赤旗之世界”等等，在诱发学生学习的同时，可以使学生产生强烈的爱国主义激情。又如，联系当前日本右翼势力的挑衅，以及对侵华暴行等历史问题的否定和掩盖，历史教师可以用一件件日本侵略者制造的惨案等历史事实将敌人的暴行展现在学生面前，使学生受到心灵的震撼。再如，通过对国共两党团结抗战，一致对外的民族大义和爱国精神的歌颂，并且这种强大的民族凝聚力已经流淌在每一名炎黄子孙的血液中，可使学生产生民族自豪感，从而可使中学生把国家的前途、民族的利益与自己的学习联系起来，立志为建设自己的祖国而努力学习。
三、对学生进行唯物主义历史观教育
在中学历史课堂教学中，历史教师应该引导学生学会用历史唯物主义观点学习、分析、评价历史人物和历史事件。不同的学科有不同的知识体系和结构特点，对学生的德育教育也应该依据各学科的特点进行。因此，历史教师应该适应素质教育的要求，依据历史学科的特点对学生进行有针对性、时效性的德育教育，变以学科知识体系为中心为以人的发展为中心，在对学生的基础知识教学中提高学生的历史素质，重视对学生历史分析评价能力的培养，重视提高学生的意志品质和思想道德素质。在对学生进行历史基础知识教学的同时，教师也要传授、渗透历史唯物主义的基本观点。当然，对于学生的传统美德教育、爱国主义教育以及思想政治教育都不应脱离教材，而应该在传授历史文化知识的过程自然而然地渗透，不能脱离教材，孤零零地对学生进行道德说教。
四、培养学生与时俱进的时代精神
“以史为鉴，可以知兴替。”学习历史的目的，不仅仅是为了了解、知道过去的事情，更重要的是作为一笔宝贵的财富，让人们通过学习历史上的经验教训，借鉴现实，反映现实，为现实服务。教师可以启发学生明白对历史的学习，使学生将前人的道德认识、道德活动以及道德精神继承到自己的思想、行动中来，并在此基础上进行道德创新。其实，从新文化运动到，就有继承和发扬的因素；从马克思列宁主义到思想，就存在着借鉴与创新的因素；邓小平的建设有中国特色社会主义理论，就是马列主义、思想在新的历史时期的发展和丰富。“天行健，君子以自强不息。”、邓小平从商鞅、王安石、康有为的锐意改革、大胆创新的精神中受到了启发，也充实了“勇于开拓、不断进取”的民族精神。而这些精神适应当代社会发展的需要，在当前改革开放的气氛中，具有很强的借鉴意义，有很浓厚的时代气息。在历史教学中，教师应发掘与利用这些德育因素，使学生在现实的生活、学习、工作中继承、创新、进步，从而内化为学生自身的行为准则。
五、结语
论文关键词：历史教学中如何激发学生学习兴趣
兴趣，是指人力求接触、认识某种事物或从事某种爱好活动的意识倾向。学生一旦对学习产生兴趣，必将成为他学习的内在动力。初中历史若能激发学生兴趣，学生学起来轻松且趣味盎然，若不能激发学生的兴趣，则任何一门学科都会变成让学生头痛的课。经过几年的教学本人有几点想法：
一、导入教学激发兴趣
俗话说：“好的开头，是成功的一半。”每节课能否有个好的开头，直接关系到这节课的成败。如果教师一上课就照本宣科，平铺直叙，就会使学生产生厌倦情绪，甚至成为催眠曲，因此必须讲究开头艺术。要尽可能一开始就引人入胜，把学生吸引住。根据不同的教材
摘要知识的无意注意，起到强化的作用，进而达到深化主题、画龙点睛的功效。如我在上《秦朝的统一》这一课时，首先挂出一幅秦始皇的图像，让学生描绘出他的外貌特征，然后告诉学生，这就是灭亡六国、统一全国的中国第一个皇帝——秦始皇，也是对中国历史发展有深远影响的“千秋一帝”，他究竟有何功过呢？今天我们一起来学习《秦朝的统一》。图像与一个人的事迹结合，学生记忆深刻。
二、 拓展思维讨论兴趣
培养学生的能力，是历史教学的三项任务之一教育学论文，而在诸种能力之中，思维能力又居于核心地位，它控制并制约其他能力的发展，指挥并调节着其它能力的运用，是各种能力发展的基础。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为：“真正的学校是一个积极思考的王国。”由此看来，启发思维并着力培养学生的思维能力是课堂教学的主旋律。思维能力的培养有很多种，通过讨论来培养学生的思维能力是其中的一个重要手段。讨论可分为学生与学生讨论法和师生间讨论法。那些较易回答且并不要求有一个统一的答案的讨论题目可交由学生自主讨论，那些较难回答且答案较固定的讨论题目须由老师引导讨论。如：你认为夏、商、西周灭亡的共同点有哪些？学生讨论后回答可能很多，老师便须抓住统治者的腐败、逆民心这一条线来讲，不致让学生偏离主题。
三、创设情境以情求趣
在教学中，依据教学内容和学生的特点，坚持情感教育，即在教学中创设能激发学生情感，有吸引力的环境，把学生引入课文内容所描述的情境中，使学生在情感上受震动，从而达到激发学生学习兴趣的目的，又使学生在潜移默化中受到教育，这是很重要的，如在讲文天祥这一课时，可告诉学生，文天祥生活在南宋后期统治极端腐朽之时，那时，蒙古族正对南宋虎视眈眈。文天祥20岁那年，在临安参加科举考试，他大胆地在试卷中提出来了改革政治的主张，希望强军富国，挽救南宋，那么文天祥的建议得到了采纳吗？他金榜题名了吗？此时学生会为文天祥的命运担忧，同时又佩服文天祥的勇气。继而再讲到文天祥运气还好，他的试卷获得了主考官的常识，金榜题名，高中状元。然而命运多舛，文天祥的报国志向还没实现，南宋都城临安被元军攻陷，此时文天祥被任命为丞相，坚持领导抗元斗争。被俘后，他誓不投降。元军用船押送他南下，过零丁洋时，文天祥写下了表达自己意志和决心的诗篇《过零丁洋》，留下了“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的千古绝唱。在元朝大都的监狱中，他又写下了千古传诵的《正气歌》。元军见他意志坚定，不能劝降，于1823年，杀害了文天祥，当时他年仅47岁。请大家想一想教育学论文，当时元皇帝用汉族贤才，如果文天祥归降，结局会怎样呢？文天祥为什么不归降呢？从文天祥身上，我们感受到了什么？通过一系列的思考、讨论，学生会为文天祥的爱国精神深深感动，这样以情感人的教学，既使学生对这一段历史印象深刻，又培养了学生好的意志品质和高贵的道德情操。
四、组织历史课外活动，培养学生兴趣
历史课外活动课不同于正规课堂的教学方式，它可由教师或同学自己组织，形式灵活多变，不拘一格。在课外活动课中，学生天真烂漫的天性得以回归，气氛轻松，让学生动口、动手、动脑，发挥学生主动性，给学生能力的培养提供了广阔天地。
历史教育对提高国民素质，推动社会发展具有重要意义。在历史教学中，使学生的学习化繁为简，变被动为主动，从而在充满兴趣的教学中，既接受了爱国主义教育，又增长了知识，提高了教学质量，真正达到学史明志、知史做人的目的。
一、引导学生掌握系统的军事历史知识，科学揭示军事历
史发展的规律
在“人教版”《中国历史》第一、二册里，军事史知识除13课较为集中外，其余分散在各课各目中，有的是一场战役过程的叙述，有的是一位军事历史人物的生平介绍，有的仅列出了一幅兵器插图。平时教学中学生所接受的军事史知识是杂乱的、零碎的，教师在教学过程中，应抓住教学时机，适时地把同类军事知识加以综合，使知识序列化、系统化，并揭示其发展的规律。
如，教师在讲授第18课“高度繁荣的宋元文化（一）”“古代科技发展的高峰”这一课时，在讲到宋元时期火药在军事上的广泛使用以及当时的火药武器时，可对中国古代的兵器发展史作一简单总结回顾：夏朝人使用铜兵器、商朝人使用青铜兵器、春秋时期出现了铁制兵器、东汉时期铁制兵器取代青铜兵器、三国时的战舰、唐朝的火药武器、火箭，到宋元时期的突火枪、抛石机和铜火铳。在此基础上，可引导学生分析其发展线索：中国古代的兵器经历了一个由冷兵器到火器的发展过程，冷兵器阶段经历了铜器、青铜器到铁器的过程。并同时揭示其发展规律：中国古代兵器的产生、发展和变化是伴随着中国古代的生产工具的发展变化而进行的，军事技术和生产技术一样，是社会生产力发展的标志。
再如，在讲授第二册第24课“后金的兴起”时，教师在讲到努尔哈赤所采取的八旗制度时，可对中国古代的军队建设史和军史加以回顾：商朝的左、中、右三师、晋楚争霸时的车兵、汉代的都护、两汉的骑兵、唐代的藩镇、北宋的禁军、明代的都司、满州的八旗军。在此基础上，可向学生说明：商朝时出现了步兵、春秋战国时国家军队以战车兵为主，西汉时期又出现了骑兵，以后骑兵成为国家的重要兵种，并出现了步、骑、车配合作战的局面。
古代战争史和古代军事学术史也可采取同样的方法阐明其发展线索及其发展规律。
二、注意挖掘古代军事史中的思想教育因素，对学生进行
思想政治教育
运用历史教材对学生进行思想政治教育是历史教学的基本任务之一。1988年11月公布的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲》规定，历史教学的德育任务应居首要位置。
中国古代军事史凝聚着中华民族的智慧和传统美德，教学中应充分揭示其中的教育因素，对学生进行思想品德教育。
1.在讲授古代军事文化成就时，要突出其世界史上的历史地位。运用古代文化史对学生进行思想品德教育是中学历史教学的一大任务。国家教委规定，在初中阶段，历史教师对学生中国古代文化史教育，要达到这样的要求：“知道我国古代在文学艺术、科学技术、学术思想、伦理道德、教育、军事、对外交往等方面的重大成就，以及对人类历史所产生的深远影响，树立民族自尊心、自信心和自豪感，培养爱国主义情感。”
我国古代军事文化的成就博大精深，我国是火药和火药武器的最早发明者、使用者。我国有漫长而复杂的战争历史。在战争中涌现出了众多虎奋鹰扬的军事名将和广博精深的军事著作，我们可以毫无愧色地说，中华民族是世界上兵书产生最早、数量最多的民族，历史上的浩繁而详备的军事典籍是世所罕见的，我国古代兵书中饱含着丰富的朴素的军事辨证法思想。
具体教学过程中，可以教材中典型的材料为素材，适当增加一些内容，突出其世界史上的历史地位。如《中国历史》第一册在介绍《孙子兵法》这部兵书时，仅仅指出该书“系统地叙述了战略战术的原则，提出集中兵力打败敌人的重要性，强调作战时要对敌我双方的情况作周密的调查”，只字未提其历史地位和历史影响。教师可在讲授《孙子兵法》以上内容的基础上，进一步指出，该兵书所提出的政略和战略相结合、政治重于军事、奇正相生、虚实结合、冲虚备实等战略战术原则，不仅中国历代兵书都以它为依据，而且波及国外。早在唐代中期，日本就把此书带回国内，因此影响到日本历代兵法，被日人称之为“将相秘本”、“东方兵学柱石”。据说，日本的武田信玄就将兵法中的“其疾如风”等词语写在军旗上。日俄海战时，日海军大将东乡也运用了它的以逸待劳的作战原则。10世纪《孙子兵法》又传入法国，后又传入俄、英、德等国，成为资产阶级军事理论的一个思想源泉。据说，发动一战的德国皇帝在失败后读了此书，不禁发出“可惜二十年前没有看到这本书”的叹息。直到现在，西方的一些军事著作还经常引用此书，它的不朽价值是世界所公认的。
再如，在讲授宋元时期火药在军事上的广泛使用及其传播时，同样要揭示它对西方近代枪炮的发明及其对近代资产阶级革命所起的作用和影响。具体教学过程中，教师可结合教材有关火药的传播的内容，进一步向学生指出，13世纪，欧洲人在阿拉伯人的著作中学到我国的火药技术，但直到14世纪中期，欧洲人在和伊斯兰国家的战争中得到了火药武器之后，才看到了火药在军事上的地位和作用，并开始了火药的制造，由此揭开了近代军事技术革命的序幕。马克思曾经从人类社会发展的角度，指出了中国发明的火药在欧洲封建社会灭亡过程中的巨大作用。
2.在讲授军事人物时要渲染民族英雄为国请命的悲壮事迹，以培养学生的民族气节和爱国主义情感。
“人教版”《中国历史》第一、二两册多处出现了民族英雄生平事迹的史料，这应该成为教师在教学过程中的教学热点。这是因为中学生尤其是初中学生，在思维发展上仍以形象思维为主，他们对著名的历史人物（尤其是军事人物）及其事迹有极大的兴趣，由于人生观尚未定型，可塑性很大；由于自主意识和渴望成功的欲望增强，所以特别喜欢听历史人物的讲授，想从中找到自己崇拜的英雄，作为榜样，以便学习和模仿。而数千年的历史长河中，军事名人灿若星汉，正好满足了他们的心理需要和寻求理想人物的愿望。
因此，教师在讲授军事人物时，应饱含情感对他们的生平作较为具体的讲述，尤其对他们的嘉言懿行要作重点讲解，以他们的言行感染学生。如，在讲授第一册第17课“西汉与匈奴的和战”时，教师不仅要讲清卫青、霍去病大败匈奴、建功立业的历史知识，还应介绍少年将领霍去病“匈奴未灭，何以家为”的公而忘私的品德。再如，在讲授第二册第16课中“元朝统一全国”这一目时，教师应该通过南宋抗战派大臣文天祥誓死抗元，兵败被俘后坚贞不屈的事迹的渲染，以及“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的名句赏析，歌颂民族英雄的崇高精神，培养学生的民族气节。
3.在讲授农民战争时，要揭示农民战争的原因及其对历史进程的作用，对学生进行历史唯物主义观点的教育。
在阶级社会里，社会形态的更替必须通过阶级斗争，阶级斗争是推动历史前进的基本动力。据“人教版”历史教材编著者介绍，现行教材“已经摈弃了‘以阶级斗争为纲’的错误观点，但从来并不忽视农民战争在封建社会中的进步作用”（臧嵘《九年制义务教育初中历史教科书（人教版）第一册的编写体会》，《历史教学》，1990.7），因而仍然编进了秦末农民起义、西汉末年的绿林、赤眉起义、东汉末年的黄巾大起义、隋、唐末年的农民起义及明朝农民战争等内容。
教学过程中，教师要注意揭示农民战争爆发的共同原因及其规律。这就是，在阶级社会中，剥削阶级出于它的本性，总是残酷地剥削和压迫劳动人民，剥削者不仅无偿地占有劳动人民的剩余劳动，而且有时侵吞他们的必要劳动，使他们无法生活下去，以至于社会再生产无法正常进行。在这种情况下，只有被剥削阶级的反抗和斗争，才能迫使剥削阶级节制其剥削欲，保证社会生产正常进行。教师可以秦末农民起义为例，加以进一步说明。
例如，秦朝统一六国以后，曾为社会生产力的发展提供了十分有利的条件。但是后来，秦朝的暴政却使其走向反面。当时秦朝用于修筑长城，建造阿房宫，建造骊山墓和从事杂役的劳动力，占成年男子的1/3，社会生产受到了严重影响和破坏，许多贫苦农民的土地被剥夺，赋税负担却依然沉重，加上严酷的刑法，终于导致了陈胜、吴广的起义。农民起义了秦王朝的统治，结束了秦朝的暴政，为社会生产力的发展开辟了道路。在农民起义基础之上建立起来的西汉王朝，推行了一些恢复和发展生产的措施，出现了历史上有名的“文景之治”。秦末汉初的历史对比充分说明了农民的阶级斗争是保证社会生产正常进行，推动生产力发展的决定性力量。
三、引导学生分析不同战争的不同性质，培养学生全面地、
辨证地分析问题和解决问题的能力
我国有着漫长而复杂的战争历史，五千年的文明历史，与之伴随的也有一部五千年的战争史。据《中国军事史》附卷一《历代战争年表》统计，从公元前26世纪至公元1911年，我国发生过3791次战争，其中古代战争3608次，近代战争183次。“人教版”《中国历史》第一、二两册提到的战争，大大小小就有近50次。如此繁多的战争，有的推动了历史的前进，维护了祖国的统一与安定，有的阻碍了历史的进步，给民族带来了沉重的灾难。
英国史料教学的兴起，与当时“新史学”思潮的出现大有关联，或者可以说，史料教学所以被提出，直接就是“新史学”理论引导的结果。“新史学”是基于反对“传统历史”只注重“知识传统”而提出的，主张“学校历史的重心不应该再是过去发生了什么，而是学习怎样去获取知识”；“怎样获取知识”，就是要像历史学家那样“对历史问题进行探究”，“把史料作为证据”。因为，诚如历史学家卡尔所言：“历史研究的过程就是历史学家与他的事实之间不断的互动过程；没有史实的历史学家将失去立足点，无用武之地。”也正如史学家约翰逊最干脆的道白：“没有史料和证据就没有历史。”但是，真要“像历史学家那样”，历史知识就变成了历史塑造的结果，因此这一提法并没有一下子获得普遍的认可，而是在历史教育界引发了很大的争议。但著名的历史学者汤普森、李彼得、罗杰斯都站在了“新史学”的一边。汤普森撰写了《理解历史》一文，文中写道：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的知识。最重要的是接触和反映探究的过程，获得知识的方法。其次才是涉及历史探究的结果：历史的实际情境及其发展。要达到这样，最好是由学生运用史料作为证据，而这种运用是广泛的、有指导的、思考性的和逐步要求的。”汤氏此言，既因应了当时教育学理论界皮亚杰、布鲁纳等人提出的新教育主张，同时也是对传统教育理论教师主导、学生主体、循序渐进等原则的精辟总结，可谓掷地有声。正是在这些学者专家的引领下，史料教学一时成为强音。［2］
2．史料教学的推广得益于各级组织的力量
史料教学成为历史教学的主要方法与手段，得力于英国“全国统一课程历史学科小组”及历史教学大纲编写组的推动。上个世纪90年代，“全国统一课程历史学科小组”提交了一份“关于中小学历史教学的最后报告”，将英国中小学历史教学的目标归纳为十条，对学生进行“思维训练”，是其中的核心；而怎样进行思维训练，报告也提出了具体的提议，即第七条：“向学生介绍历史学家所采用的独特的研究方法和技巧”。与此同时，关于运用史料教学来促进历史学科的能力的也被写进了最新的教学大纲，大纲不仅强调了历史教学的三大目标之一是“史料的运用”，而且对学生对史料功能的认识等具体问题做了详细的界定。可以说，报告和大纲为史料教学的推广添加了“助推剂”。
3．史料教学的落实源于教材、教法的整体推进
在具体实践过程中，英国历史教育界对史料教学的广泛性、指导性、思考性、渐进性等问题进行了讨论，并取得了共识，在此基础上，对教学内容和教科书结构进行了改革。比如，针对传统历史教科书，罗杰斯就批评说：“一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其意义不大。”因此，新的历史教科书打破了以往按照历史学科体系编排教学内容的旧模式，而是按学生的学习进程和历史思维发展进行设计，以显示史料在此过程中的作用，这样，新的教科书也就由过去的按时序编排变成了按主题编排，大量史料和练习就附着在主题之下，同时还具体说明了所附资料的探究方法和能力目标。具体教学过程中，教师也形成了模型化的史料教学程序，如史料分类、史料概述、史料转述、作者推断、史料质疑等。不仅如此，史料教学的理念也影响到普通中等教育证书考试历史试题的编写，如结构型试题的提供背景材料、创设问题情境等。这样，史料教学不仅有了声势，而且真正地进了教材、进了课堂，甚至进了考场，史料教学即由此“深入人心”。
4．史料教学的持久力在“关注细节”
一些研究者关注到，英国史料教学研究过程中，非常关注细节，研究论文多从微观着眼。这方面的例子很多，以论文题目而言，就有“如何使学生对史料感兴趣”、“教师对原始资料认识存在的一些误区”、“通过电影学习历史”等等。关于“如何使学生对史料感兴趣”，有作者就提出两个解决办法，一是引导学生从不同角度分析史料，一是教给学生进行史料学习的方式方法。也有研究者为学生设计出用来促进历史资料获取与浏览电子智能信息的系统，以便学生可以有效地提取也许并不清楚但确实非常有用的信息资源，以拓展视野，实现教学目标。还有的研究指出，在史料教学中，教师固然是教学活动的组织者，但他更是一个支架———主要是给机会让学生提出问题，对史料进行分析、解释、说明，只有这样，学生才能真正积极地参与到历史探究中，在探究中“身临其境”。还有的研究论文专门讨论“原始资料”与“二手资料”的关系，探讨教师对原始资料认识存在的误区，提出原始资料比二手资料更可信，因此原始资料常被历史学家用来评估历史的偏见，因此原始资料既是过去的证据，也一定有助于学生了解真实的历史，教师理应重视让学生通过原始资料来构建对过去的认识。
一、关于中学历史知识的结构
对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。
传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。
基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。
因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。
基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。
概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。
规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。
在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
二、历史学科基本概念的分类
从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。
史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。
史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。
从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。
理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。
理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。
三、历史学科概念教学的现状分析
通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。
我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。
在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。
第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。
日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。
这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。
“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。
第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。
17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。
此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。
理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。
第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。
四、加强概念教学的建议
加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。
第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。
在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。
第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。
其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进☆☆行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。
其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。
其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。
历史知识的传授是历史教学活动的基础，历史知识的学习是发展历史学科能力的条件；历史科学是在马克思主义指导下，研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的科学，它是社会科学的一个组成部分。基础教育阶段要求掌握的是历史科学的基础知识，它包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等方面。历史是人类社会已往的发展过程，所以要使学生形成历史的基本概念，在知识教学方面，就要注意历史知识多层次、多方位的联系，如历史的纵横联系、因果联系、古今联系等，以及历史课程与其他课程之间的联系，不能忽视历史整体性和规律性教学，防止把历史割裂成零碎、孤立的知识。
此外，随着社会的发展，人们对历史问题不断赋予新的阐释。由于依托于历史科学，历史知识教学还要注意随着史学研究的发展而不断更新，随着历史的发展而发展。只有这样，才能给学生科学的、符合时展的历史知识，才能更好地发挥历史教育的功能。
2．过程与方法。历史课标没有对历史教学的过程与方法作出具体要求，师生应根据“课程目标”中有关“过程与方法”的总体目标，参照“教学活动建议”，结合教学实际，灵活地、创造性地采用不同的教学过程与方法。
关于学习方法，中外专家有多种解释。我国专家通过归类性的研究指出：学习方法的第一要素是程序，按程序学习，能够节约时间，容易使学习行为达到熟练化、自动化。所以学习的一般过程离不开学习、运用、巩固、总结等环节。在历史教学中，历史教师必须让学生成为历史学习真正的主人。要摆脱以往教学中学生只有学习，而没有运用、巩固、总结机会的旧模式，要创造条件使学生能够充分展示学习的效果。
学习方法的第二个要素是原则，即人们在学习中应该遵循的准则或要求。这一要素具有以下特点：较之具体的操作程序和方式具有概括性、抽象性的特点；是人们主观提出的要求，具有规范性、主观性的特点；学习原则既可以涉及整个学习活动，也可以涉及学习活动的某一环节，因而具有层次性的特点。
第三个要素是方式，指的是完成学习任务所采取的具体途径、形式和方法等。我们建议历史学习的一些基本方法应该包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动等等。提倡教学形式的多样化，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程教育资源。应多层次、多方位地创造有利的教学条件，如教学内容的呈现方式多样化，提供多种辅教学材料，以利于教学方法和学生学习方法的改进，特别要为学生进行探究性学习提供良好的条件。
第四个要素是手段，指学习活动中采用的工具或物质手段，具有物质性、多样性的特点。教学中学习手段应多样化和现代化，积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等，进行形象直观的教学；要努力创造条件，利用多媒体、网络组织教学，开发和制作历史课件，开展历史学科的计算机辅助教学。
完成历史学习“过程与方法”目标的教学，更重要的是使学生掌握学习历史科学知识的方法，所以以上概述的学习方法的四个要素的动作执行者都是学生。如“概述世界经济全球化加速发展的趋向，理解世界各国相互依存、相互竞争的复杂性”的学习内容，就可以使学生“通过查阅报刊杂志、收听收看广播电视、进行社会调查等形式，了解当前人类面临的共同问题”，并从中学习收集资料、社会调查等方法。“过程与方法”目标实施的过程，是学生体验学习并学会学习的过程。
3．情感态度与价值观。历史课标在对情感态度与价值观方面的教育上也作了一定的要求。情感，从心理学角度来说，是与人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验，包括道德感、美感、理智感。道德感是人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时产生的一种情感体验，表现形式有爱国主义情感、国际主义情感、友谊感、同情心、责任心、良心、荣誉感、自尊心等；美感是在人对外界事物的美进行评价时产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感；理智感是在人对认识活动成就进行评价时产生的情感体验，表现为成功感、怀疑感、对成就的欢喜与自豪、对科学的热爱、对真理的追求等。正确、积极的情感体验来自于正确的价值观，价值观对人的思想、态度、行为倾向等具有统领作用和整合作用。
历史教学的内容中包含了极为丰富的情感态度与价值观的教育因素，历史教师有责任通过这些教育因素培养学生良好的心理品质。教师不仅可以从历史教学内容中充分挖掘情感态度与价值观的教育因素，丰富学生的情感体验，还必须在教学活动中充分尊重和有意识培养学生的社会性情感品质；教师还要发展学生的自我情感调控能力，促使他们对学习生活和周围的一切产生积极的情感体验，形成独立健全的个性与人格特征。
（一）问题审视
以上案例中，历史教学依然没有走出知识教学的桎梏。Z同学所在学校的历史教学将历史知识作为主要学习内容；L同学所在的南京某中学虽然已采用开卷考试形式，但是平时教学依然围绕历史知识点的资料收集展开，教学实践依然处于一种“考试为中心，知识为砝码”的惯性思维之中。两所学校都存在将历史教学简单等同于历史知识教学的倾向，这是上述案例所暴露的第一个问题。更为深层的问题在于：在此种知识教学模式的主导下，学生成了知识存贮的容器，花大量时间用于知识的记忆，而历史本身所具有的道德意蕴在教学中得不到挖掘。比如Z同学认为历史教材本身对她来说具有教育价值，但是由于教师缺乏道德敏感性，很少就历史事件的道德内涵与学生进行讨论，而是就历史言说历史，更很少联系学生当下的生活。这使得历史教学的德育价值在教学中得不到体现，最终阻碍了历史教育德育功能的实现。
（二）原因探析
要探析以上问题出现的原因，需要从当前中学历史教学的考核方式入手。在当前中学历史教学中，以试题考试为主的教学评价方式依然是最为重要、最有效率的评价方式，而考试成绩依然是评价教师教学的最主要指标。因此，平时的教学以考试为目标，学习是为了考试等固化思维依然影响着教学实践，考试这根指挥棒依然决定着教师的教以及学生的学。根据笔者调查，受访学校平时的考试主要是教师自己命题，这些教师受传统的应试教育考核方式的影响，依然选择教材中的重要知识点作为考察内容，其中，对客观性知识点的考核仍然占据着最大的比例。这种考核方式容易将学习结果进行量化处理，同时，客观性知识点在考核中作为答案容易辨识，可以最大限度提高教学评价的效率。由于学校跟不上考核制度变革的步调，每逢全市历史统一考试，历史成绩就会集体大跌，暴露出了学校历史教师这种固化的应试思维对整个历史教学实践所产生的消积影响。在这种考核模式的指挥下，历史教学没有摆脱知识学习为核心的痼疾，更为重要的是，德育价值被忽视，道德意涵被知识教学消解，有违教育的最终目的——育德树人。
二、历史教育的德育价值分析
历史教育的使命不仅是帮助学生树立正确的历史观，也承担着其他学科无法替代的培养良好德性的功能。
1.历史的存留蕴涵着人们的伦理诉求，历史教育传递着不同历史时期人们对美好生活的理解，这对于帮助学生反思当下的生活并建构未来的美好生活具有积极的借鉴与启示意义。
历史不是一堆关于已经发生了的事实的简单堆积，而是承载着人类特定的价值诉求。司马迁在撰写《史记》时就指出，其目的在于“欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言”，而“成一家之言”即史学家借史传递其价值判断。而历史对事件真实性的追求决定了，历史必然以某些已经发生了的事实为基础。所以说历史是事实与价值判断的结合。历史不能脱离人而存在，人是伦理性的存在，因此，历史的价值判断中又包含一种伦理判断。伦理判断是对日常生活中人们行为、品性的有关“善恶正邪”的判断。历史的存留与传承必定承载着人的伦理诉求，历史教育可以通过向学生呈现历史上人类生活境况与历史故事传递丰富的伦理意涵。例如，初中人教版历史教材“中华文化的勃兴（二）”一课中“百家争鸣”，不仅呈现了每个学派的思想主张，更暗示了每个学派都有其所代表的价值立场，儒家所提倡的“仁”与墨家的“兼爱”都有具体的道德意涵，至今仍有深刻的启示。
2.历史教育能打破时间的界限，使不同时期的人与事在同一平台上得以呈现。
学生通过学习自己民族的历史，能够塑造一种民族的集体人格，从而获得一种历史责任感。个体通过回望自己的意义世界建构完整自我，每一个正在生成着的自我都离不开过去的经验，而一个民族的历史就是对民族过往的回望，通过这样的回望建构一种民族的集体人格。雅斯贝尔斯在《德国罪过问题》一文中指出，人类需要审视作为整体民族中的自我，每一次人道的灾难都是整体的民族所犯下的罪过。灾难幸存者之于死难者存在一种经由内心审判的行而上的罪责，这种来自内心审判的基础即是将自己作为人（或者说普遍理性存在者）本身去思考民族集体的人性。这种集体人格能够使我们获得存在的历史感和责任感。例如，用一种理性的方式向学生讲述日军侵华时期我国百姓所受苦难、所有中华儿女众志成城抵抗日军侵略的故事，能够让学生获得民族归属感与责任感，通过历史教育所培育的历史存在感与责任感是其他学科教育无法替代的。
3.关于世界历史的教育可以使学生获得一种世界公民意识。
全球化进程以及多元文化之间的冲突与融合，使得世界各民族的发展与命运紧密连结在一起。为此，全球化时代对传统的公民身份提出了新的要求：每个公民不仅要作为一国公民积极参与本国事务，而且还要做一个具有国际视野与全球意识的“世界公民”。与此相适应，旨在培养负责任的并具有国际视野与全球意识的“世界公民教育”，也越来越成为各国公民教育共同关注的新的维度与亮点。世界公民教育要求学生不仅了解自己民族的历史，而且关注其他国家和地区的历史，从而实现多元文化背景下不同文化之间的相互尊重与相互宽容。而世界历史教育能够让整个世界各个民族的发展脉络在学生面前得到清晰呈现，在拓宽其视野的同时，培育学生对人类共同生活世界的关怀与热爱，培养作为一个合格世界公民所需的品格。因此，世界历史教育是培养世界公民这一教育目标的重要形式。
三、道德立场下的中学历史教学
要发挥历史教育的德育功能，笔者认为最主要的是让教师走出知识教学的窠臼，具备一定的道德敏感性；其次，将历史事件还原为生动的故事，使学生更为深刻地体验历史；另外，为了使历史走进学生的生活，需要充分利用活动课的特殊价值。
（一）提高教师的道德敏感性
就教学内容来讲，历史教育本身蕴涵着丰富的伦理价值，历史教材本身就是很好的道德教育读本。提高一线历史教师的道德敏感性，使其能合理利用历史教学中的各类资源，才能使历史课堂成为学生与历史进行对话与思考的平台。教师应有意识地就存在伦理争议的历史事件与学生进行讨论，引导学生通过对历史事件的思考与判断，培养学生运用自己的道德理性思考自己当下的生活能力。例如在学习“”一课时，教师不仅需要向学生解释当时社会整体的动乱，同时也应该引导学生思考人性恶在动乱中是如何被释放与展现，又如何摧毁了人的尊严与社会正常的伦理生活。提高教师道德敏感性的另外一个层面则是建构德性的教学课堂，使得课堂教学本身具有道德性。教师需要从教学方式、与学生交往的方式等方面反思其教育是否是有道德的。只有这样，才能真正使课堂教学成为学生合德性的学校生活的一部分。
（二）将历史事件还原为生动的故事
历史，特别是人类早期的历史经常以文字而非图像为存储形式，所谓“历史感”即一种距离感，这种距离感通常使得今人对历史的理解过于模糊单调而不够丰满逼真。而现代影视正好可以弥补这一不足。对于历史教育来讲，教师可以结合教学需要选择一些符合史实的影视作品来帮助学生理解所学历史，从而获得更加真实与深刻的历史体验。影视作品能够将不同时期不同地区的历史故事在学生面前呈现，可以帮助学生获得更多关于世界各个民族的历史和文化，为世界公民教育提供良好的契机；更重要的是，影视作品以一种叙事的伦理角度让学生在移情中获得潜移默化的道德教化。例如，《辛德勒的名单》《拯救大兵瑞恩》等就是让学生更深入、细致了解二战的优秀影视作品。
（三）让历史走进学生生活